Créer de la présence à distance en e-learning | Cairn.info - 1 views
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comprendre FOAD formateur définition collaboration coopération
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Créer de la présence à distance en e-learning
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« d’utiliser des technologies multimédias et l’Internet, pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la collaboration à distance » (Commission Européenne, 2000).
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000)
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Pose ici que les recherches nord américaines en sciences de l'éducation portent sur comment créer « une présence à distance » afin de favoriser les apprentissages? Mais pour l'auteur, il existe un biais à ces recherche car celles ci ne prennent pas en compte la réalité virtuelle qui permet de donner corps à un intervenant. Cette évolution technologique devient alors proche de ce que l'on retrouve dans le présentiel classique.
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isée
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La recherche de l'auteure prend cependant également en compte le cas le plus classiquement rencontré en e learning: une communication verbale en ligne en asynchrone ou synchrone.
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pour caractériser ces interactions sociales et modéliser la notion de présence en e-learning.
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ent
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Explique en quoi sa définition des interactions dans le cadre du e learning entre apprenants et/ou entre apprenants et formateur diffère du modèle nord américain. Ainsi, elle a mobilisé les travaux de Dewey et Bentley (1949) sur le pragmatisme et ceux du socio constructivisme selon Piaget
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community of inquiry
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La communauté d'enquête , abrégée en CoI [1], est un concept introduit par les premiers philosophes pragmatistes CSPeirce et John Dewey , concernant la nature de la formation des connaissances et le processus de la recherche scientifique. La communauté d'enquête est généralement définie comme tout groupe d'individus impliqués dans un processus d' enquête empirique ou conceptuelle dans des situations problématiques. Ce concept était nouveau en ce qu'il mettait l'accent sur la qualité sociale et la contingence de la formation des connaissances dans les sciences, contrairement au modèle cartésien de la science, qui suppose une réalité fixe et immuable objectivement connaissable par les observateurs rationnels. La communauté d'enquête souligne que la connaissance est nécessairement ancrée dans un contexte social et, par conséquent, nécessite un accord intersubjectif entre ceux qui sont impliqués dans le processus d'enquête pour la légitimité. WIKIPEDIA
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nc
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Explique son angle de recherche: développer les définitions des nord américains concernant les dimensions cognitive, sociale et éducative de la présence en e learning et en proposer une modélisation .
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sé
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Explique ce qui manque selon elle au modèle théorique nord américain concernant une community of inquiry.
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La présence en e-learning résulte de certaines formes d’interactions sociales entre les apprenants, entre le formateur et les apprenants lorsque ces derniers sont engagés dans une démarche de collaboration à distance au sein d’un espace numérique de communication. Ces interactions sociales sont à la fois : des transactions entre les apprenants, c’est-à-dire des interactions sociales de confrontation de leurs points de vue, d’ajustements mutuels, de négociations et de délibérations pour résoudre de façon commune et conjointe une situation problématique ; des interactions qui permettent de créer un climat socio-affectif favorable aux transactions entre les apprenants, c’est-à-dire des interactions sociales basées sur la symétrie de la relation et sur l’aménité ; des interactions que le formateur entretient à distance avec les apprenants pour soutenir les transactions entre les apprenants tout en contribuant à un climat socio-affectif favorable.
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D’une manière générale, la collaboration se caractérise par l’égalité des statuts des membres du groupe et leur participation aux interactions sociales, ainsi que par le fait qu’ils mènent conjointement des activités définies ensemble pour résoudre un problème partagé (Dillenbourg, Poirier et Carles, 2003 ; Henri et Lundgren-Cayrol, 2003 ; Daele et Charlier, 2006 ; Jézégou, 2010). De plus, les membres du groupe s’y engagent activement et ont accès à des ressources partagées tout en assurant la réciprocité des informations, des soutiens et des services (Preece et Maloney -Krichmar, 2003). Une telle logique de collaboration diffère de celle de la coopération. En effet, la coopération s’appuie, quant à elle, sur une structuration de l’activité en parties, sur une division des tâches à réaliser et des responsabilités au sein du groupe (Dillengourg, Poirier et Carles, 2003 ; Henri et Ludgren - Cayrol, 2003).
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La conception de la collaboration « contradictoire » insiste sur le rôle positif joué ici par l’expression des divergences et la confrontation des points de vue dans les apprentissages. Cette conception est soutenue par la théorie du conflit socio-cognitif issue de l’approche européenne du socio-constructivisme. Il existe une autre conception de la collaboration : la collaboration qualifiée par Damon et Phelps (1989) de « constructive ». Cette conception est défendue par le courant socio-constructiviste initié par Vigostski et promue par la psychologie anglophone nord américaine. Elle estime que c’est essentiellement par le dialogue entre les membres du groupe et le partage de leurs savoirs mais aussi par la coordination de leurs actions qu’ils parviennent à résoudre un problème partagé et à construire de nouvelles connaissances.
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Ainsi, selon Dewey (1938), la pratique d’enquête (practical inquiry) est la meilleure façon de clarifier une telle situation, de la résoudre et de justifier des solutions apportées. L’enquête peut être assimilée à une démarche scientifique dont les résultats sont conçus de manière « expérimentale », comme des hypothèses révisables à la lumière de l’expérience et de la délibération. Elle mobilise des transactions entre les acteurs ou les « enquêteurs ». Selon le pragmatisme, les transactions sont des interactions sociales de confrontations et de croisements de points de vue, d’ajustements mutuels, de négociations et de délibérations (Dewey et Bentley, 1949, Lipman, 1995; Renault, 2008). Enfin, selon cette perspective, de telles transactions génèrent une activité intellectuelle complexe dont un des effets est, selon Dewey et Bentley (1949), de construire des savoirs.
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Pour soutenir l'idée de l'intérêt de mettre l'évaluation de cette UE sous forme collaborative avec un article par groupe de 5 étudiants, ces 5 étudiants ne seraient pas choisis au hasard mais les groupes seraient construits en mixant les compétences informatiques ou d'habilité à utiliser internet, ceux qui font preuve de rigueur dans leur écrit
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Ainsi, cette théorie permet d’expliquer en partie les effets de la collaboration contradictoire sur la construction individuelle de connaissances.
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Ainsi, ces deux référents épistémologiques soutiennent ensemble la conception selon laquelle les interactions sociales de confit, de négociation et de délibération - en d’autres termes les transactions entre les membres d’un groupe pour résoudre de façon commune et conjointe une situation problématique - jouent un rôle essentiel dans la construction individuelle et collective de connaissances.
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Définit l'apport des interactions sociales dans l'apprentissage individuel et collectif, en développant l'idée que le conflit socio cognitif et l'enquête menée par le groupe pour résoudre la situation problème favorisent cette co construction des connaissances.
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ette présence pédagogique renvoie au rôle joué par le formateur dans les interactions sociales qu’il entretient à distance avec les apprenants pour soutenir la présence cognitive et la présence socio-affective.
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Les transactions entre les apprenants du groupe se manifestent dans les activités menées conjointement et de façon commune lors de la pratique d’enquête
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ituation « indéterminée », c’est-à-dire confuse, inattendue ou encore inédite.
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statut générique
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Autre intérêt de la pratique d'enquête, elle peut s'adresser à tout groupe de personnes.
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quatre étapes distinctes (Dewey, 1938) : la définition du problème (1), la détermination d’une hypothèse de résolution du problème (2), l’expérimentation de cette hypothèse (3), la conclusion (4)
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Cette démarche de résolution peut consister à lever un doute sur un sujet donné, à réagir à un évènement inattendu, à mener à bien une action ou un projet, à trouver une réponse à un problème.
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Énumère les différentes types de situations problèmes servant de support à la démarche d'enquête.
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débute par un travail de définition du problème posé
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d’observer et d’analyser la situation, d’en extraire et de délimiter le problème
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en saisir le caractère spécifique ou encore de mettre en évidence les causes de ce problème
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seconde étape
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formuler des hypothèses d’actions pour résoudre le problème.
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déterminer celle qui peut donner la solution la plus satisfaisante au problème posé tout en tenant compte de la situation dans lequel il s’inscrit
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comparant ces hypothèses,
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l’expérimentation de l’hypothèse retenue.
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troisième étape
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mettre cette hypothèse à l’épreuve du terrain et de vérifier si elle offre une solution pour résoudre efficacement la situation problématique
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présence cognitive a, selon nous, d’autant plus d’impact sur les apprentissages qu’elle résulte de transactions véhiculées par la communication verbale asynchrone.
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quatrième et dernière étape
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évaluer les conséquences pratiques de l’expérimentation ou les résultats obtenus, à mener une analyse critique sur les trois étapes antérieures de l’enquête. Elle consiste aussi à redéfinir la situation ou encore à communiquer de façon commune et transparente sur l’enquête réalisée.
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transactions
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exprimer leurs divergences et leurs convergences, confronter leurs points de vue, s’ajuster mutuellement, négocier et délibérer entre eux pour définir le problème, formuler des hypothèses de résolution et en choisir une, l’expérimenter et conclure sur les résultats de cette expérimentation.
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engagés dans une collaboration contradictoire
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e-learning, elles génèrent
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présence cognitive au sein de l’espace numérique de communication.
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la présence cognitive en e-learning résulte des transactions existantes entre les apprenants pour résoudre de façon conjointe et commune une situation problématique. Les transactions sont des interactions sociales de confrontations de points de vue, d’ajustements mutuels, de négociations et de délibérations qui témoignent d’une collaboration à distance entre les apprenants au sein d’un espace numérique de communication.
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conclusion
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asynchronisme lors d’une situation de collaboration à distance offre de nombreux avantages par rapport au caractère éphémère de la communication en temps réel.
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communication en différé peut être mise en mémoire et donc consultable à tout moment par les apprenants
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asynchronisme
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créer des conditions temporelles favorables à la réflexivité.
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donne la possibilité à chacun des apprenants du groupe d’identifier, de clarifier, d’ordonnancer préalablement ses connaissances et de les expliciter par écrit afin de les rendre accessibles aux autres.
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donne du temps pour se décentrer d’un point de vue cognitif, c’est-à-dire prendre conscience que sa position et ses raisonnements ne sont pas les seuls possibles, reconsidérer ses propres représentations et schèmes d’action pour construire de nouvelles connaissances.
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respect mutuel nécessaire à la confrontation des divers points de vue, à la négociation et à la délibération pour concevoir et mener ensemble la démarche de résolution d’une situation problématique
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décentration cognitive est facilitée lorsque les apprenants perçoivent la confrontation de leurs points de vue comme constructive pour eux-mêmes et pour les autres tandis qu’elle est difficile lorsqu’ils vivent leurs désaccords comme des attaques personnelles.
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symétrie de la relation sociale et l’aménité
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e degré de symétrie de la relation sociale est principalement lié à une différence de statut socio-professionnel, d’âge ou de degré d’expertise (Bourgeois et Nizet, 1997)
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Cette différence
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peut être objective mais aussi subjective,
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liée à la représentation que chacun se fait de l’autre
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relation fortement asymétrique a tendance à enclencher une résolution sociale et non cognitive du conflit, soit par complaisance (un point de vue est retenu au profit d’un autre), soit par juxtaposition (chacun conserve son point de vue).
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Ceci pose la question de la composition des groupes d'apprenants, afin de limiter ce phénomène et de les orienter le plus possible vers une résolution cognitive et non sociale.
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aménité
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Etre attentif à l’autre, exprimer un désaccord avec le point de vue d’autrui sans agressivité, être empathique à l’égard de l’autre, s’encourager mutuellement et s’entraider
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Ces aspects socio-affectifs s’avèrent par ailleurs importants lorsque l’on sait que le sentiment d’isolement dû au manque d’attention de la part du formateur et des pairs constitue un des principaux motifs d’abandon en formation à distance
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définissons la présence socio-affective de la manière suivante : la présence socio-affective en e-learning permet de soutenir la présence cognitive qui résulte des transactions en jeu entre les apprenants pour résoudre une situation problématique. Elle est générée par des interactions sociales qui contribuent à établir la symétrie de la relation et l’aménité entre les apprenants en créant ainsi un climat socio-affectif favorable aux transactions au sein d’un espace numérique de communication.
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Si le climat lié à la présence socio-affective est une condition propice à la présence cognitive, il n’est pas évident pour les apprenants et le formateur, sans s’être rencontrés physiquement, de créer à distance des relations symétriques et stables basées sur une aménité ressentie par chacun. Cette situation est d’autant plus délicate que, dans les environnements actuels de e-learning, les outils de communication intégrés aux plateformes permettent rarement de mettre en jeu le langage du corps ; ce dernier étant alors peu perceptible par des interlocuteurs distants. Or il constitue un puissant vecteur d’affectivité dans la communication humaine.
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L'impact de l'absence de "corps" des différents interlocuteurs en e learning ne facilite pas la présence socio affective, alors que le langage corporel de l'autre est un vecteur d'affectivité dans la communication humaine.
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Un des défis du e-learning est de créer une présence nourrie par les transactions et des interactions socio-affectives que les apprenants entretiennent entre eux lorsqu’ils sont engagés dans une démarche de collaboration à distance. Un défi délicat et d’autant plus difficile à relever pour certains apprenants lorsque la collaboration n’est pas pour eux un processus naturel et automatique. Dès lors, ils peuvent avoir une attitude négative à l’égard de la collaboration et manifester une résistance à s’y engager (Derycke et D’Halluin, 1995 ; Bourgeois et Nizet, 1997 ; Arnaud, 2003). Cette résistance peut par ailleurs être renforcée lorsque la collaboration ne relève pas de leur propre initiative mais leur est proposée par le formateur
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Pose ici les limites de l'interaction. En effet, celle ci nécessite que les différents apprenants est une appétence à la collaboration ou ne s'y oppose pas. De plus, le fait que cette interaction collaborative soit proposée donc imposée par le formateur peut augmenter les phénomènes de résistance.
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« savoir collaborer » implique un apprentissage pour acquérir des habilités cognitives et méta-cognitives ainsi que des compétences sociales nécessaires à la collaboration
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formateur
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rôle de « facilitateur » à travers les interactions qu’il entretient à distance avec les apprenants
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Rôle du formateur dans la manière dont va prendre entre les apprenants l'interaction collaborative.
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coordination, la modération et l’animation sont trois fonctions que le « formateur - facilitateur »
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Définit les fonctions du formateur facilitateur de d'interaction collaborative
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la modération consiste pour le formateur à porter son attention et à réguler, si besoin, la façon dont les apprenants communiquent à distance. En tant qu’animateur, il encourage les transactions entre les apprenants tout en contribuant à créer un climat socio-affectif favorable à ces transactions. Lorsqu’il est coordinateur, son rôle est d’aider le groupe d’apprenants à concevoir et à faire vivre le cadre de travail dans lequel se déroule la collaboration à distance.
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Définit ici chacune des 3 fonctions. Peut être utilisé pour définir des critères d'évaluation d'une activité en e learning.
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n tant que coordinateur, le formateur peut conseiller le groupe pour qu’il définisse, malgré l’éloignement géographique des apprenants, un cadre commun de travail, organise les activités à mener tout en favorisant les échanges entre les apprenants du groupe. En même temps, dans cette fonction de coordination, il doit veiller à ne pas impulser des règles trop formelles ou encore veiller à ce que le groupe ne s’impose pas lui-même des règles de fonctionnement trop rigides (Jézégou, 2008).
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uatre stratégies intéressantes d’intervention pour dépasser l’inégalité objective ou subjective des statuts entre les apprenants
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Définit ici 4 stratégies que peut adopter le formateur facilitateur pour limiter les asymétries sociales au sein des groupes d'apprenants en e learning.
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première
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inviter les apprenants du groupe à une meilleure connaissance mutuelle, à une expression et à une prise en compte des singularités de chacun
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deuxième
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mettre en évidence auprès du groupe la diversité des compétences requises pour la résolution de la situation problématique
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identifier et de valoriser publiquement les compétences et les contributions propres à chacun
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troisième
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quatrième
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prévoir des moments d’échanges avec les apprenants pour identifier et réguler avec eux les perceptions qu’ils ont les uns des autres de leurs différences.
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cinquièm
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réduire lui-même le degré de symétrie dans sa relation avec les apprenants.
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modérateur en régulant certains échanges
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tempérer les jugements de valeur des uns et les réactions trop ardentes des autres
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Le but de cette modération est d’éviter les tensions pour que le climat soit convivial et constructif. Toutefois ces tensions font, dans une certaine mesure, partie de la collaboration. Leur évitement systématique, du fait de la modération du formateur, peut empêcher tout débat de naître et, d’une manière générale, rendre difficile les transactions entre les apprenants.
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Indique ici que le but n'est pas d'éviter toute tension car celle ci est nécessaire au conflit socio cognitif. Il faut donc être modéré dans sa modération!
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présence pédagogique de la manière suivante : la présence pédagogique en e-learning résulte des interactions sociales que le formateur entretient à distance avec les apprenants pour soutenir les présences cognitive et socio-affective. Ces interactions consistent à favoriser les transactions entre les apprenants tout en contribuant à un climat socio-affectif basé sur la symétrie de la relation sociale et sur l’aménité, au sein d’un espace numérique de communication.
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