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Frédéric HAEUW article paru dans Actualité de la Formation Permanente n 196 mai/juin 2005 (page 51-57) Histoire - Enjeux : humanisme/rationalisme Articulation de 3 dynamiques nécessaire dans la mise en œuvre de l'individualisation des parcours de FOAD : organisationnelle, intentionnelle, sociale

Individualisation du ressort de l'ingénierie pédagogique

Définition AFNOR individualisation Granularisation/Modularisation Parcours libre ou semi-guidé

Personnalisation des apprentissages = médiation tutorale

Qu'appelle-t-on un Personal Learning Environment ? Hubert van Cappel : Un PLE ou Personal Learning Environment (Environnement d'Apprentissage Personnel) est un écosystème de formation qui va aider les collaborateurs à construire et organiser eux-mêmes leur propre apprentissage. Le concept n'est pas nouveau.

Résumé : "Personnaliser l'apprentissage tout au long de la vie, ce n'est pas juste offrir aux apprenants une panoplie de ressources d'apprentissage et de technologies de communication et de travail collaboratif dans un environnement plus ou moins structuré. C'est d'abord s'interroger sur la notion même de la personnalisation de l'apprentissage et en dégager des principes directeurs. Ensuite, c'est opérationnaliser ces principes et les expérimenter dans des dispositifs d'apprentissage dans un contexte d'apprentissage personnalisé tout au long de la vie (formel et non formel). Enfin, c'est guider les concepteurs/enseignants, décideurs de formation sur les conditions à mettre en place pour implanter avec succès de tels dispositifs. Ce texte se veut un retour sur les expériences innovantes menées par des équipes de recherche sous l'égide de SAVIE. Seront traités les aspects suivants : la prise en compte du bagage de l'apprenant, le type de ressources d'apprentissage à développer, l'organisation de ces ressources dans un dispositif d'apprentissage personnalisé, les outils d'aide à la conception pour faciliter la création de tels dispositifs et les principes ergonomiques dont il faut tenir compte lors de la conception de tels dispositifs."

Résumé: Les principaux défis des MOOCs se résument souvent au faible taux de réussite (voir Breslow et al., 2013; Gillani, 2013; Karsenti, 2013), aux questions de propriété intellectuelle des contenus de cours (voir EDUCAUSE, 2012; Fowler et Smith, 2013; Porter, 2013) et aux mécanismes de l'évaluation certificative (voir Cisel et Bruillard, 2012; Liss, 2013; Yuan et Powell, 2013). Dans le cadre de ce texte, nous nous intéressons tout particulièrement aux mesures de soutien au processus d'apprentissage (voir Karsenti, 2013; Kop, 2011; Kop, Fournier et Mak, 2011; Tschofen et Mackness, 2012), et tout particulièrement aux stratégies pouvant être mises en place pour favoriser la motivation des apprenants (voir Kizilcec et Schneider, 2015) et, ainsi, la poursuite du parcours des apprenants inscrits dans les MOOCs. À partir de la théorie de l'autodétermination de Ryan et Deci (2000), nous explorons comment les trois tendances caractéristiques retrouvées actuellement dans certaines formations à distance (l'apprentissage nomade, la ludification des activités d'apprentissage et l'apprentissage adaptatif) sont susceptibles d'accroître la motivation des apprenants qui participent à des MOOCs. Thierry Karsenti, (2015), International Journal of Technologies in Higher Education Volume 12, numéro 1-2, p. 7-158.

Résumé: Le mot " accompagnement " s'est largement diffusé et popularisé au cours dernières années pour qualifier des pratiques d'intervention auprès de publics variés, dans des secteurs les plus divers - malades, sans-abri, élèves en difficultés, immigrants, etc. Éric Gagnon, Pierre Moulin et Béatrice Eysermann, (2011), Psychologisation de l'intervention sociale : enjeux et perspectives. Volume 17, Numéro 1, p. 90-111.

Résumé: Cet article cherche à décrire et à expliquer les composantes de l'action tutorale à l'université. Les auteurs s'appuient sur les recherches menées durant trois ans auprès d'étudiants de premier cycle universitaire et auprès de leurs tuteurs. Ils ont recueilli des données à partir de deux questionnaires et d'une série d'entrevues. Séraphin Alava et Joël Clanet, (2000), Revue des sciences de l'éducation, volume 26, numéro 3, p. 483-716.

Résumé: Dans la foulée des préoccupations concernant les taux d'abandon et le manque d'interactions dans les formations ouvertes et à distance, nous avons expérimenté une forme d'encadrement collectif de type « un à plusieurs » à l'aide de rencontres par visioconférence Web, suivant une méthodologie de type « design-based experiment ». Trois établissements de formation à distance de niveau postsecondaire participent à l'expérience depuis quelques sessions. Les données quantitatives (questionnaires et traces laissées dans les logiciels) et qualitatives (entrevues) révèlent que la participation aux visioconférences, bien que de plus en plus importante d'une itération à l'autre, est plus importante dans le modèle autorythmé de la TÉLUQ. La visioconférence Web permet de véhiculer la présence transactionnelle du tuteur, celle-ci étant davantage orientée vers l'aspect du soutien cognitif à la FEP et vers les aspects relationnels à la TÉLUQ. En ce qui concerne la perception de la valeur des visioconférences, l'aspect de l'intérêt des visioconférences ressort plus nettement que celui de l'utilité. Les perceptions développées par les étudiants semblent liées à la manière dont les tuteurs ont mené les visioconférences, mais possiblement aussi à des besoins relationnels et à des besoins de soutien cognitif plus importants dans le modèle autorythmé. Bruno Poellhuber, Nicole Racette et Mourad Chirchi, (2012), International Journal of Technologies in Higher Education Volume 9, numéro 1-2, p. 6-147.