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Créer de la présence à distance en e-learning | Cairn.info - 1 views

  • Créer de la présence à distance en e-learning
  • « d’utiliser des technologies multimédias et l’Internet, pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la collaboration à distance » (Commission Européenne, 2000).
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      Définit l'objectif du e learning selon la commission européenne
  • 000)
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      Pose ici que les recherches nord américaines en sciences de l'éducation portent sur comment créer « une présence à distance » afin de favoriser les apprentissages? Mais pour l'auteur, il existe un biais à ces recherche car celles ci ne prennent pas en compte la réalité virtuelle qui permet de donner corps à un intervenant. Cette évolution technologique devient alors proche de ce que l'on retrouve dans le présentiel classique.
  • ...79 more annotations...
  • isée
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      La recherche de l'auteure prend cependant également en compte le cas le plus classiquement rencontré en e learning: une communication verbale en ligne en asynchrone ou synchrone.
  • pour caractériser ces interactions sociales et modéliser la notion de présence en e-learning.
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      Buts de cet article et de sa recherche
  • ent
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      Explique en quoi sa définition des interactions dans le cadre du e learning entre apprenants et/ou entre apprenants et formateur diffère du modèle nord américain. Ainsi, elle a mobilisé les travaux de Dewey et Bentley (1949) sur le pragmatisme et ceux du socio constructivisme selon Piaget
  • community of inquiry
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      La communauté d'enquête , abrégée en CoI [1], est un concept introduit par les premiers philosophes pragmatistes CSPeirce et John Dewey , concernant la nature de la formation des connaissances et le processus de la recherche scientifique. La communauté d'enquête est généralement définie comme tout groupe d'individus impliqués dans un processus d' enquête empirique ou conceptuelle dans des situations problématiques. Ce concept était nouveau en ce qu'il mettait l'accent sur la qualité sociale et la contingence de la formation des connaissances dans les sciences, contrairement au modèle cartésien de la science, qui suppose une réalité fixe et immuable objectivement connaissable par les observateurs rationnels. La communauté d'enquête souligne que la connaissance est nécessairement ancrée dans un contexte social et, par conséquent, nécessite un accord intersubjectif entre ceux qui sont impliqués dans le processus d'enquête pour la légitimité. WIKIPEDIA
  • nc
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      Explique son angle de recherche: développer les définitions des nord américains concernant les dimensions cognitive, sociale et éducative de la présence en e learning et en proposer une modélisation .
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      Explique ce qui manque selon elle au modèle théorique nord américain concernant une community of inquiry.
  • La présence en e-learning résulte de certaines formes d’interactions sociales entre les apprenants, entre le formateur et les apprenants lorsque ces derniers sont engagés dans une démarche de collaboration à distance au sein d’un espace numérique de communication. Ces interactions sociales sont à la fois : des transactions entre les apprenants, c’est-à-dire des interactions sociales de confrontation de leurs points de vue, d’ajustements mutuels, de négociations et de délibérations pour résoudre de façon commune et conjointe une situation problématique ; des interactions qui permettent de créer un climat socio-affectif favorable aux transactions entre les apprenants, c’est-à-dire des interactions sociales basées sur la symétrie de la relation et sur l’aménité ; des interactions que le formateur entretient à distance avec les apprenants pour soutenir les transactions entre les apprenants tout en contribuant à un climat socio-affectif favorable.
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      Définition de l'auteure quant à la présence en e learning
  • D’une manière générale, la collaboration se caractérise par l’égalité des statuts des membres du groupe et leur participation aux interactions sociales, ainsi que par le fait qu’ils mènent conjointement des activités définies ensemble pour résoudre un problème partagé (Dillenbourg, Poirier et Carles, 2003 ; Henri et Lundgren-Cayrol, 2003 ; Daele et Charlier, 2006 ; Jézégou, 2010). De plus, les membres du groupe s’y engagent activement et ont accès à des ressources partagées tout en assurant la réciprocité des informations, des soutiens et des services (Preece et Maloney -Krichmar, 2003). Une telle logique de collaboration diffère de celle de la coopération. En effet, la coopération s’appuie, quant à elle, sur une structuration de l’activité en parties, sur une division des tâches à réaliser et des responsabilités au sein du groupe (Dillengourg, Poirier et Carles, 2003 ; Henri et Ludgren - Cayrol, 2003).
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      Définitions distinctes entre collaboration et coopération .
  • La conception de la collaboration « contradictoire » insiste sur le rôle positif joué ici par l’expression des divergences et la confrontation des points de vue dans les apprentissages. Cette conception est soutenue par la théorie du conflit socio-cognitif issue de l’approche européenne du socio-constructivisme. Il existe une autre conception de la collaboration : la collaboration qualifiée par Damon et Phelps (1989) de « constructive ». Cette conception est défendue par le courant socio-constructiviste initié par Vigostski et promue par la psychologie anglophone nord américaine. Elle estime que c’est essentiellement par le dialogue entre les membres du groupe et le partage de leurs savoirs mais aussi par la coordination de leurs actions qu’ils parviennent à résoudre un problème partagé et à construire de nouvelles connaissances.
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      Permet de faire un lien avec le socioconstructivisme
  • Ainsi, selon Dewey (1938), la pratique d’enquête (practical inquiry) est la meilleure façon de clarifier une telle situation, de la résoudre et de justifier des solutions apportées. L’enquête peut être assimilée à une démarche scientifique dont les résultats sont conçus de manière « expérimentale », comme des hypothèses révisables à la lumière de l’expérience et de la délibération. Elle mobilise des transactions entre les acteurs ou les « enquêteurs ». Selon le pragmatisme, les transactions sont des interactions sociales de confrontations et de croisements de points de vue, d’ajustements mutuels, de négociations et de délibérations (Dewey et Bentley, 1949, Lipman, 1995; Renault, 2008). Enfin, selon cette perspective, de telles transactions génèrent une activité intellectuelle complexe dont un des effets est, selon Dewey et Bentley (1949), de construire des savoirs.
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      Pour soutenir l'idée de l'intérêt de mettre l'évaluation de cette UE sous forme collaborative avec un article par groupe de 5 étudiants, ces 5 étudiants ne seraient pas choisis au hasard mais les groupes seraient construits en mixant les compétences informatiques ou d'habilité à utiliser internet, ceux qui font preuve de rigueur dans leur écrit
  • Ainsi, cette théorie permet d’expliquer en partie les effets de la collaboration contradictoire sur la construction individuelle de connaissances.
  • Ainsi, ces deux référents épistémologiques soutiennent ensemble la conception selon laquelle les interactions sociales de confit, de négociation et de délibération - en d’autres termes les transactions entre les membres d’un groupe pour résoudre de façon commune et conjointe une situation problématique - jouent un rôle essentiel dans la construction individuelle et collective de connaissances.
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      Définit l'apport des interactions sociales dans l'apprentissage individuel et collectif, en développant l'idée que le conflit socio cognitif et l'enquête menée par le groupe pour résoudre la situation problème favorisent cette co construction des connaissances.
  • ette présence pédagogique renvoie au rôle joué par le formateur dans les interactions sociales qu’il entretient à distance avec les apprenants pour soutenir la présence cognitive et la présence socio-affective.
  • Les transactions entre les apprenants du groupe se manifestent dans les activités menées conjointement et de façon commune lors de la pratique d’enquête
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      Définit ce qu'est une transaction.
  • ituation « indéterminée », c’est-à-dire confuse, inattendue ou encore inédite.
  • statut générique
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      Autre intérêt de la pratique d'enquête, elle peut s'adresser à tout groupe de personnes.
  • quatre étapes distinctes (Dewey, 1938) : la définition du problème (1), la détermination d’une hypothèse de résolution du problème (2), l’expérimentation de cette hypothèse (3), la conclusion (4)
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      Cite les 4 étapes d'une démarche d'enquête.
  • Cette démarche de résolution peut consister à lever un doute sur un sujet donné, à réagir à un évènement inattendu, à mener à bien une action ou un projet, à trouver une réponse à un problème.
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      Énumère les différentes types de situations problèmes servant de support à la démarche d'enquête.
  • débute par un travail de définition du problème posé
  • d’observer et d’analyser la situation, d’en extraire et de délimiter le problème
  • en saisir le caractère spécifique ou encore de mettre en évidence les causes de ce problème
  • seconde étape
  • formuler des hypothèses d’actions pour résoudre le problème.
  • déterminer celle qui peut donner la solution la plus satisfaisante au problème posé tout en tenant compte de la situation dans lequel il s’inscrit
  • comparant ces hypothèses,
  • l’expérimentation de l’hypothèse retenue.
  • troisième étape
  • mettre cette hypothèse à l’épreuve du terrain et de vérifier si elle offre une solution pour résoudre efficacement la situation problématique
  • présence cognitive a, selon nous, d’autant plus d’impact sur les apprentissages qu’elle résulte de transactions véhiculées par la communication verbale asynchrone.
  • quatrième et dernière étape
  • évaluer les conséquences pratiques de l’expérimentation ou les résultats obtenus, à mener une analyse critique sur les trois étapes antérieures de l’enquête. Elle consiste aussi à redéfinir la situation ou encore à communiquer de façon commune et transparente sur l’enquête réalisée.
  • transactions
  • exprimer leurs divergences et leurs convergences, confronter leurs points de vue, s’ajuster mutuellement, négocier et délibérer entre eux pour définir le problème, formuler des hypothèses de résolution et en choisir une, l’expérimenter et conclure sur les résultats de cette expérimentation.
  • engagés dans une collaboration contradictoire
  • e-learning, elles génèrent
  • présence cognitive au sein de l’espace numérique de communication.
  • la présence cognitive en e-learning résulte des transactions existantes entre les apprenants pour résoudre de façon conjointe et commune une situation problématique. Les transactions sont des interactions sociales de confrontations de points de vue, d’ajustements mutuels, de négociations et de délibérations qui témoignent d’une collaboration à distance entre les apprenants au sein d’un espace numérique de communication.
  • conclusion
  • asynchronisme lors d’une situation de collaboration à distance offre de nombreux avantages par rapport au caractère éphémère de la communication en temps réel.
  • communication en différé peut être mise en mémoire et donc consultable à tout moment par les apprenants
  • asynchronisme
  • créer des conditions temporelles favorables à la réflexivité.
  • donne la possibilité à chacun des apprenants du groupe d’identifier, de clarifier, d’ordonnancer préalablement ses connaissances et de les expliciter par écrit afin de les rendre accessibles aux autres.
  • donne du temps pour se décentrer d’un point de vue cognitif, c’est-à-dire prendre conscience que sa position et ses raisonnements ne sont pas les seuls possibles, reconsidérer ses propres représentations et schèmes d’action pour construire de nouvelles connaissances.
  • respect mutuel nécessaire à la confrontation des divers points de vue, à la négociation et à la délibération pour concevoir et mener ensemble la démarche de résolution d’une situation problématique
  • décentration cognitive est facilitée lorsque les apprenants perçoivent la confrontation de leurs points de vue comme constructive pour eux-mêmes et pour les autres tandis qu’elle est difficile lorsqu’ils vivent leurs désaccords comme des attaques personnelles.
  • symétrie de la relation sociale et l’aménité
    • fmoncorps
       
      Aménité:Amabilité pleine de charme.
  • e degré de symétrie de la relation sociale est principalement lié à une différence de statut socio-professionnel, d’âge ou de degré d’expertise (Bourgeois et Nizet, 1997)
  • Cette différence
  • peut être objective mais aussi subjective,
  • liée à la représentation que chacun se fait de l’autre
  • relation fortement asymétrique a tendance à enclencher une résolution sociale et non cognitive du conflit, soit par complaisance (un point de vue est retenu au profit d’un autre), soit par juxtaposition (chacun conserve son point de vue).
    • fmoncorps
       
      Ceci pose la question de la composition des groupes d'apprenants, afin de limiter ce phénomène et de les orienter le plus possible vers une résolution cognitive et non sociale.
  • aménité
  • Etre attentif à l’autre, exprimer un désaccord avec le point de vue d’autrui sans agressivité, être empathique à l’égard de l’autre, s’encourager mutuellement et s’entraider
  • Ces aspects socio-affectifs s’avèrent par ailleurs importants lorsque l’on sait que le sentiment d’isolement dû au manque d’attention de la part du formateur et des pairs constitue un des principaux motifs d’abandon en formation à distance
  • définissons la présence socio-affective de la manière suivante : la présence socio-affective en e-learning permet de soutenir la présence cognitive qui résulte des transactions en jeu entre les apprenants pour résoudre une situation problématique. Elle est générée par des interactions sociales qui contribuent à établir la symétrie de la relation et l’aménité entre les apprenants en créant ainsi un climat socio-affectif favorable aux transactions au sein d’un espace numérique de communication.
  • Si le climat lié à la présence socio-affective est une condition propice à la présence cognitive, il n’est pas évident pour les apprenants et le formateur, sans s’être rencontrés physiquement, de créer à distance des relations symétriques et stables basées sur une aménité ressentie par chacun. Cette situation est d’autant plus délicate que, dans les environnements actuels de e-learning, les outils de communication intégrés aux plateformes permettent rarement de mettre en jeu le langage du corps ; ce dernier étant alors peu perceptible par des interlocuteurs distants. Or il constitue un puissant vecteur d’affectivité dans la communication humaine.
    • fmoncorps
       
      L'impact de l'absence de "corps" des différents interlocuteurs en e learning ne facilite pas la présence socio affective, alors que le langage corporel de l'autre est un vecteur d'affectivité dans la communication humaine.
  • Un des défis du e-learning est de créer une présence nourrie par les transactions et des interactions socio-affectives que les apprenants entretiennent entre eux lorsqu’ils sont engagés dans une démarche de collaboration à distance. Un défi délicat et d’autant plus difficile à relever pour certains apprenants lorsque la collaboration n’est pas pour eux un processus naturel et automatique. Dès lors, ils peuvent avoir une attitude négative à l’égard de la collaboration et manifester une résistance à s’y engager (Derycke et D’Halluin, 1995 ; Bourgeois et Nizet, 1997 ; Arnaud, 2003). Cette résistance peut par ailleurs être renforcée lorsque la collaboration ne relève pas de leur propre initiative mais leur est proposée par le formateur
    • fmoncorps
       
      Pose ici les limites de l'interaction. En effet, celle ci nécessite que les différents apprenants est une appétence à la collaboration ou ne s'y oppose pas. De plus, le fait que cette interaction collaborative soit proposée donc imposée par le formateur peut augmenter les phénomènes de résistance.
  • « savoir collaborer » implique un apprentissage pour acquérir des habilités cognitives et méta-cognitives ainsi que des compétences sociales nécessaires à la collaboration
  • formateur
  • rôle de « facilitateur » à travers les interactions qu’il entretient à distance avec les apprenants
    • fmoncorps
       
      Rôle du formateur dans la manière dont va prendre entre les apprenants l'interaction collaborative.
  • coordination, la modération et l’animation sont trois fonctions que le « formateur - facilitateur »
    • fmoncorps
       
      Définit les fonctions du formateur facilitateur de d'interaction collaborative
  • la modération consiste pour le formateur à porter son attention et à réguler, si besoin, la façon dont les apprenants communiquent à distance. En tant qu’animateur, il encourage les transactions entre les apprenants tout en contribuant à créer un climat socio-affectif favorable à ces transactions. Lorsqu’il est coordinateur, son rôle est d’aider le groupe d’apprenants à concevoir et à faire vivre le cadre de travail dans lequel se déroule la collaboration à distance.
    • fmoncorps
       
      Définit ici chacune des 3 fonctions. Peut être utilisé pour définir des critères d'évaluation d'une activité en e learning.
  • n tant que coordinateur, le formateur peut conseiller le groupe pour qu’il définisse, malgré l’éloignement géographique des apprenants, un cadre commun de travail, organise les activités à mener tout en favorisant les échanges entre les apprenants du groupe. En même temps, dans cette fonction de coordination, il doit veiller à ne pas impulser des règles trop formelles ou encore veiller à ce que le groupe ne s’impose pas lui-même des règles de fonctionnement trop rigides (Jézégou, 2008).
  • uatre stratégies intéressantes d’intervention pour dépasser l’inégalité objective ou subjective des statuts entre les apprenants
    • fmoncorps
       
      Définit ici 4 stratégies que peut adopter le formateur facilitateur pour limiter les asymétries sociales au sein des groupes d'apprenants en e learning.
  • première
  • inviter les apprenants du groupe à une meilleure connaissance mutuelle, à une expression et à une prise en compte des singularités de chacun
  • deuxième
  • mettre en évidence auprès du groupe la diversité des compétences requises pour la résolution de la situation problématique
  • identifier et de valoriser publiquement les compétences et les contributions propres à chacun
  • troisième
  • quatrième
  • prévoir des moments d’échanges avec les apprenants pour identifier et réguler avec eux les perceptions qu’ils ont les uns des autres de leurs différences.
  • cinquièm
  • réduire lui-même le degré de symétrie dans sa relation avec les apprenants.
  • modérateur en régulant certains échanges
  • tempérer les jugements de valeur des uns et les réactions trop ardentes des autres
    • fmoncorps
       
      Définit ici le rôle de modérateur du formateur.
  • Le but de cette modération est d’éviter les tensions pour que le climat soit convivial et constructif. Toutefois ces tensions font, dans une certaine mesure, partie de la collaboration. Leur évitement systématique, du fait de la modération du formateur, peut empêcher tout débat de naître et, d’une manière générale, rendre difficile les transactions entre les apprenants.
    • fmoncorps
       
      Indique ici que le but n'est pas d'éviter toute tension car celle ci est nécessaire au conflit socio cognitif. Il faut donc être modéré dans sa modération!
  • présence pédagogique de la manière suivante : la présence pédagogique en e-learning résulte des interactions sociales que le formateur entretient à distance avec les apprenants pour soutenir les présences cognitive et socio-affective. Ces interactions consistent à favoriser les transactions entre les apprenants tout en contribuant à un climat socio-affectif basé sur la symétrie de la relation sociale et sur l’aménité, au sein d’un espace numérique de communication.
    • fmoncorps
       
      Définit la présence pédagogique en e learning.
ghislainlaloup

Réseaux sociaux numériques et enseignement - Enseigner avec le numérique - 1 views

  • Quels usages pour l'école ?En dépit des dérapages inévitables (cyberharcèlement, usurpation d'identité...) le guide préconise une meilleure  prise en compte de l'activité sur les services de réseautage social par la pédagogie générale. Ces nouveaux territoires informationnels constituent, selon les auteurs ( qui s'appuient sur les travaux de chercheurs comme Nicholas Bramble), des "espaces de construction de compétences pour lesquelles ils ont envie d'une reconnaissance des adultes". Il apparaît donc souhaitable selon Filliettaz et Gregori d'introduire les réseaux sociaux dans la salle de classe de manière ouverte, non condescendante, sans faire pour autant l'économie d'une réflexion autour de l'identité numérique en particulier. L'enseignant est invité de surcroît à utiliser des plateformes éducatives ad hoc lorsqu'il souhaite travailler sur cette thématique. S'il est amené néanmoins à utiliser un outil comme Facebook, le guide recommande de fournir une information claire sur la démarche pédagogique engagée et de demander les autorisations nécessaires auprès de la direction et des parents.
  • Consulter le guide des médias sociaux : www.psq.qc.ca/spip.php
  • Recommandation professionnelle pour les enseignants de l'Ontario (février 2011) : Utilisation des moyens de communication électroniques et des médias sociaux
  •  
    "Quels usages pour l'école ? En dépit des dérapages inévitables (cyberharcèlement, usurpation d'identité...) le guide préconise une meilleure  prise en compte de l'activité sur les services de réseautage social par la pédagogie générale. Ces nouveaux territoires informationnels constituent, selon les auteurs ( qui s'appuient sur les travaux de chercheurs comme Nicholas Bramble), des "espaces de construction de compétences pour lesquelles ils ont envie d'une reconnaissance des adultes". Il apparaît donc souhaitable selon Filliettaz et Gregori d'introduire les réseaux sociaux dans la salle de classe de manière ouverte, non condescendante, sans faire pour autant l'économie d'une réflexion autour de l'identité numérique en particulier. L'enseignant est invité de surcroît à utiliser des plateformes éducatives ad hoc lorsqu'il souhaite travailler sur cette thématique. S'il est amené néanmoins à utiliser un outil comme Facebook, le guide recommande de fournir une information claire sur la démarche pédagogique engagée et de demander les autorisations nécessaires auprès de la direction et des parents. "
mn-desoeuvre

Web 2.0 - Wikipédia - 5 views

  • ensemble des techniques, des fonctionnalités et des usages
  • contribuer à l'échange d'informations et interagir (partager, échanger, etc.) de façon simple, à la fois au niveau du contenu et de la structure des pages, et d'autre part entre eux, créant notamment le Web social
  • en 2003 par Dale Dougherty, un cadre de la société O'Reilly Media, et diffusée par Tim O'Reilly en 2004 puis consolidée en 2005 avec l'exposé de position « What Is Web 2.0 »[3] s'est imposée à partir de 2007
  • ...4 more annotations...
  • cercle vertueux
  • terme de Web 2.0 pour désigner l'arrivée massive des sites internet qui interagissait (parfois avec outrance, on a parlé du piège du Web 2.0) avec l'utilisateur sans avoir besoin de recharger ses pages
  • O’Reilly et Battelle résument[4] comme-suit les principes-clés des applications Web 2.0 : le Web comme plate-forme ; les données comme « connaissances implicites » ; les effets de réseau entraînés par une « architecture de participation », l'innovation comme l’assemblage de systèmes et de sites distribués et indépendants ; des modèles d’entreprise poids plume grâce à la syndication de contenu et de services ; la fin du cycle d’adoption des logiciels (« la version bêta perpétuelle »). O'Reilly cite également les propriétés suivantes caractérisant le web 2.0 : " The service automatically gets better the more people use it" i.e. "Plus le nombre d'utilisateurs d'un service augmente, plus le service s'améliore, automatiquement" (acquiert de la valeur). "Users add value" : "De la valeur est générée par les utilisateurs". Enfin il considère que "with many areas of Web 2.0,[...] the "2.0-ness" is not something new, but rather a fuller realization of the true potential of the web platform" i.e. "dans beaucoup de domaines du web 2.0, la qualité "2.0" n'est pas quelque chose de nouveau, mais plutôt une pleine réalisation du véritable potentiel de la plateforme que constitue le web".
  • L’infrastructure du web 2.0 est par nature complexe et changeante, mais elle inclut toujours: des logiciels de serveur, la syndication de contenu, des protocoles de messagerie, des standards de navigation, des applications clientes diverses (les plugins, ou greffons, non-standards sont généralement évités). Ces approches complémentaires fournissent au web 2.0 des capacités de stockage, de création et de diffusion, ainsi que de sérendipité très supérieures à ce qui était précédemment attendu des sites web. Un site pourrait être considéré comme relevant d'une approche web 2.0 s'il utilise de manière privilégiée les techniques suivantes : CSS, balisage XHTML sémantiquement valide et des microformats ; techniques d’applications riches telles qu’Ajax ; syndication et agrégation de contenu RSS/Atom ; catégorisation par étiquetage ; utilisation appropriée des URL ; architecture REST ou services web XML.
nathaliemartin27

Dispositifs de formation : définitions et typologies - WikiMemoires - 0 views

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    "- Le présentiel enrichi (durant) : Désigne l'utilisation en classe par le formateur et /ou les apprenants d'outils de présentation ou de ressources multimédia. Par exemple : des diaporamas, de ressources (textuelles, graphiques, audio, vidéo) issues d'un cédérom, de l'Internet ou d'un intranet ; mais aussi des outils de communication (audio ou visioconférence). B- Le présentiel amélioré ou augmenté (en amont et/ ou en aval) : Renvoie à la mise à disposition, de ressources ou d'activités, en amont ou en aval du cours présentiel. Par exemple : le plan du cours, un résumé, une bibliographie ou une sitographie, des fiches de travaux pratiques, des exercices, des ressources utilisées pendant le cours, des dispositifs d'autoévaluation ou d'autoformation, mais aussi les échanges entre formateurs et apprenants (demande de renseignements, corrections de devoirs…). C- Le présentiel allégé (Travail donné en prolongement du présentiel amélioré) : Dispositif dans lequel l'essentiel de la formation se réalise en présentiel, mais où certains cours ou TD sont remplacés intégralement par des modules en autoformation, et/ ou du travail collaboratif avec un tutorat en asynchrone. D- Le présentiel réduit : Dans le présentiel réduit la tendance s'inverse : c'est maintenant l'essentiel de la formation qui est à distance et ne demeurent que quelques séances de regroupement en présentiel. La structuration des ressources et la scénarisation d'activités sont donc très importantes. Le formateur intervient en présentiel et à distance pour donner des explications, orienter et évaluer le travail, motiver les apprenants. E- Le présentiel (quasi) inexistant : Dispositif entièrement à distance qui prévoit l'accès distant aux ressources et un tutorat synchrone et/ou asynchrone. On précise ici « quasi », car dans l'état actuel de la législation, on ne peut pas faire passer des examens à distance. Les candi
Sofy DAVY

Des dispositifs en ligne pour personnaliser l'apprentissage tout au long de l... - 1 views

  •  
    Résumé : "Personnaliser l'apprentissage tout au long de la vie, ce n'est pas juste offrir aux apprenants une panoplie de ressources d'apprentissage et de technologies de communication et de travail collaboratif dans un environnement plus ou moins structuré. C'est d'abord s'interroger sur la notion même de la personnalisation de l'apprentissage et en dégager des principes directeurs. Ensuite, c'est opérationnaliser ces principes et les expérimenter dans des dispositifs d'apprentissage dans un contexte d'apprentissage personnalisé tout au long de la vie (formel et non formel). Enfin, c'est guider les concepteurs/enseignants, décideurs de formation sur les conditions à mettre en place pour implanter avec succès de tels dispositifs. Ce texte se veut un retour sur les expériences innovantes menées par des équipes de recherche sous l'égide de SAVIE. Seront traités les aspects suivants : la prise en compte du bagage de l'apprenant, le type de ressources d'apprentissage à développer, l'organisation de ces ressources dans un dispositif d'apprentissage personnalisé, les outils d'aide à la conception pour faciliter la création de tels dispositifs et les principes ergonomiques dont il faut tenir compte lors de la conception de tels dispositifs."
mn-desoeuvre

Comment et pourquoi utiliser les réseaux sociaux en formation - Formation 3.0 - 3 views

    • Sofy DAVY
       
      Voir en particulier la partie n°4
  • Facebook par exemple propose des outils de création de documents en ligne ou de questionnaires à choix multiples. Ces documents permettent de rédiger des consignes, des intitulés d’exercices, etc. Les événements annoncent un travail à remettre, un meetup ou un webinaire, par exemple.
  • Facebook permet la création de documents en ligne dans ses groupes. Ces documents permettent le partage de consignes, d’intitulés d’exercices, de contenus pédagogiques, etc.
  • ...23 more annotations...
  • Twitter était au départ un outil de microblogging et par conséquent, on peut créer des « micro-documents »
  • 4. Learning Management System (plateforme de gestion d’apprentissage) Certains médias ou réseaux sociaux sont si complets qu’ils permettent d’émuler le fonctionnement d’une plateforme d’apprentissage (LMS – Learning Management System).
  • groupe fermé secret sur Facebook
  • sensibilisation tant des formateurs que des apprenants à la formation en ligne
  • prolongement ou complément à une formation
  • base intéressante pour travailler la notion de social learning.
  • Formation Enseignez avec les réseaux sociaux.
  • L’utilisation d’éléments dynamiques comme la vidéo, l’animation avec outils comme Explee ou Moovly, l’exploitation d’outils de création de BD, etc. font du blog un outil aussi ludique que structurant. Il demande cependant beaucoup de travail de la part du formateur.
  • il permet de s’adresser à un public distant, mais il offre des caractéristiques supplémentaires très intéressantes dans le cadre de la formation :
  • Un élément qui nous est donné par un égal – un apprenant comme nous – possède un autre poids, une autre consistance que le même élément donné par le formateur ou le professeur.
  • engagent les apprenants dans la formation
  • Le social learning ne consiste pas seulement en échanges formels – informations, ressources, travaux, etc. Les échanges informels, de type social, y sont extrêmement importants.
  • La curation est un cas particulier de l’usage des réseaux et médias sociaux.
  • La curation est un élément important de l’environnement personnel d’apprentissage. C’est également une pratique très formatrice.
  • La curation est une discipline exigeante qui demande des compétences variées, essentielles tant pour l’éducation et la formation
  • les réseaux sociaux ont toute leur place en  formation
  • permettent
  • Les médias sociaux fournissent de nombreuses occasions de formation par les pairs :
  • échanger des ressources et des informations
  • Avec les réseaux sociaux, les apprenants se réapproprient une bonne partie des initiatives d’apprentissage.  Ils peuvent combiner production du savoir et échanges sociaux, formels et informels.  Ils tracent eux-mêmes les contours de leur apprentissage.
  • Les formateurs, eux, peuvent distribuer à tous en quelques clics, consignes, documents, ressources
  • éponses aux questions posées les uns aux autres, aide réciproque,
    • mn-desoeuvre
       
      Quel outil choisir pour développer cette entraide ? Quelle temporalité sur un forum, par ex, et de l'analyse de la question ? laisser le temps de la réponse aux apprenants...
  • soutien psychologique
    • mn-desoeuvre
       
      Oui et aussi question de la place et responsabilité des pédagos
  •  
    "Quels sont les usages que les enseignants et les formateurs peuvent faire des médias et réseaux sociaux ?"
Aminata Sarr

« Serious games » : apprendre en jouant ? - 2 views

  • On distingue aujourd’hui trois modalités principales de mise en ligne des connaissances : le rapid learning, l’apprentissage scénarisé et enfin, le dernier arrivé, les serious games.
  • Le « rapid learning » consiste à mettre en ligne des informations statiques non médiatisées. Il s’agit, la plupart des fois, des documents tels que les textes ou le plus souvent les planches réalisées avec le logiciel Power Point de Microsoft ou équivalent. Dans le meilleur des cas, ces planches peuvent être sonorisées : les explications sont alors enregistrées et synchronisées avec le défilement à l’écran. Ce type d’apprentissage en ligne reste très passif et s’apparente aux modalités pédagogiques transmissives de type « salle de classe ». S’il peut être accompagné de tests de connaissances, ceux-ci ne garantissent pas la qualité de l’apprentissage mais le rétablissement correct d’une lecture préalable. Dans les faits, il s’agit davantage d’information que de formation.
  • Pour rendre l’apprenant plus actif, les développeurs des formations en ligne ont imaginé les formations scénarisées. En d’autres termes, le sujet de la formation, quel qu’il soit, s’articule autour d’une histoire : l’apprenant suit l’histoire, voire y prend part, et en même temps il acquiert des connaissances, lesquelles sont évaluées au fur et à mesure. Dans certains cas, la réussite des tests conditionne le passage d’un niveau à l’autre de la formation. Quels peuvent être les scénarios auxquels ces formations font appel ? Cela dépend de la créativité des concepteurs et va des séries télévisées, des films aux livres et surtout aux bandes dessinées. Dans tous les cas, il faut que le scénario de référence puisse être découpé en unités simples et autoriser une progression de l’histoire. La scénarisation comprend également la création des personnages, des avatars pour l’apprenant, des tests différenciés, la gestion du temps de présence, etc.
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  • De la formation scénarisée au jeu vidéo, il n’y a qu’un pas. Les arguments des concepteurs insistent sur la nécessité de rendre l’apprenant acteur de son apprentissage, de susciter en permanence son intérêt et de réduire au maximum les séquences d’apprentissage fastueuses (par exemple la lecture des cours) en les remplaçant par la simulation de l’expérience. Le jeu peut être en lien direct avec le sujet d’apprentissage (par exemple piloter une usine). D’où le nom anglais de « serious game ». Les concepteurs doivent mettre en œuvre tous les éléments d’un jeu vidéo (dramaturgie, game play, game design,) au service d’un projet de formation, les objectifs pédagogiques étant portés par les missions assignées aux joueurs. Lorsque le jeu est déconnecté du sujet d’apprentissage, il a pour fonction de simplement divertir l’apprenant, reste à savoir quel peut être l’apport réel des connaissances dans tel cas.
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    Les trois modalités principales d'apprentissage en ligne: du rapid learning au serious game en passant par l'apprentissage scénarisé. Trois définitions en une.
Elizabeth Chosson

Des dispositifs en ligne pour personnaliser l'apprentissage tout au long de l... - 4 views

  • dispositifs en ligne
  • Afin de diversifier et d’adapter les ressources d’apprentissage aux besoins de chacun, leur conception exige une fragmentation du contenu jusqu’à sa plus petite composante (grain de connaissance), soit l’équivalent d’un paragraphe de texte, d’un tableau ou d’une figure. Ses fragments ou grains de connaissances peuvent être réutilisés sous leur forme initiale ou adaptée (au contexte du travail ou à la situation personnelle) pour répondre aux besoins de chaque apprenant dans un dispositif personnalisé. Une fois ces fragments construits, ils sont organisés en ressources d’apprentissage d’une durée limitée (entre 15 et 20 minutes) qui visent l’acquisition d’un élément de compétence ou l’atteinte d’un objectif spécifique. Ces composantes ou ces ressources seront regroupées selon l’approche pédagogique ou le scénario pédagogique en fonction des publics cibles et selon les visées de formation. Selon Bouillier (2013), granularité et scénarisation sont les deux exigences indispensables pour rendre les contenus appropriables et adaptables.
  • Le dispositif doit offrir une navigation aisée et doit répondre à certaines conditions. En tout temps, les personnes doivent avoir accès aux différents contenus du dispositif par l’affichage sur toutes les pages web d’onglets, de menu ou de sous-menus de navigation. Il est pertinent de développer un guide d’utilisation qui explique le fonctionnement du dispositif sous deux formes : textuelle et animée (vidéo de démonstration).
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    Personnaliser l'apprentissage tout au long de la vie, ce n'est pas juste offrir aux apprenants une panoplie de ressources d'apprentissage et de technologies de communication et de travail collaboratif dans un environnement plus ou moins structuré. C'est d'abord s'interroger sur la notion même de la personnalisation de l'apprentissage et en dégager des principes directeurs. Ensuite, c'est opérationnaliser ces principes et les expérimenter dans des dispositifs d'apprentissage dans un contexte d'apprentissage personnalisé tout au long de la vie (formel et non formel)...
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    Pour tous ceux qui s'intéressent à la personnalisation de l'apprentissage et à la conception de dispositif en ligne (enfin nous quoi ;-))
AMANDINE LE ROUX

Comment apprendre autrement ? | Le Formateur du Web - 4 views

  • Anna STEPANOFF pose un constat pertinent, notre système scolaire nous pousse à faire des études de plus en plus longues hors y a t’il réellement des perspectives d’emploi derrière ?
    • AMANDINE LE ROUX
       
      Anna STEPANOFF pose un constat pertinent, notre système scolaire nous pousse à faire des études de plus en plus longues hors y a t'il réellement des perspectives d'emploi derrière ?
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    Anna STEPANOFF pose un constat pertinent, notre système scolaire nous pousse à faire des études de plus en plus longues hors y a t'il réellement des perspectives d'emploi derrière ?
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    Intéressant pour le marché des "nouveaux emplois", mais discutable pour ceux qui ne sont pas nés à l'ère du tout-numérique : [1] qu'en sera-t-il vraiment une fois que la majorité des jeunes coderont après des études de 5 mois (voir son site https://wildcodeschool.fr/devenir-developpeur-en-5-mois), d'autant plus que tout le monde n'est pas né pour coder (Born to code, slogan de l'école 42 (http://www.42.fr/) ; [2] qu'en sera-t-il de la connaissance et de l'attention profondes, celle qui nécessite du temps pour la sédimentation des données et pas seulement un tutorat personnalisé ; [3] on a aussi le sentiment que les start-up suivent la houle d'une société de plus en plus technicienne au rythme de la course lancée par les GAFAM qui dominent le marché, avec, en arrière, l'Europe qui tente de reprendre un peu la main sans vraiment que l'on sache dans quelle société nous voulons vraiment vivre.
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    Certes il faut s'adapter à ces nouvelles technologies qui changent le rapport au monde (temps et espace) et qui offrent de belles opportunités à un public isolé, mais derrière l'idée de la personnalisation des parcours de formation et diversification des profils des apprenants, je trouve qu'il y a un effet boomerang pervers qui tend au contraire vers un déni de nos spécificités individuelles ? Tout le monde n'est pas fait pour s'épanouir dans le codage !
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    Ce que j'ai trouvé intéressant dans cette approche, c'est surtout la nécessité de prendre en compte un nouveau marché de l'emploi ( en évolution, avec de nouveaux besoins...) et en conséquence une nouvelle façon de s'orienter et de se former! Il me paraît judicieux que l'éducation nationale prenne en compte ces nouvelles spécificités notamment dans l'accompagnement à l'orientation scolaire dans les collèges ou lycées ( encore accès sur des études longues ou professionnelles en fonction du niveau scolaire, et peu sur les débouchés ou besoins réels de formation tout au long de la vie...)....
Patrick Lemaire

Réduire la subjectivité lors de l'évaluation des apprentissages à l'aide d'un... - 2 views

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    Cet article porte sur les apports des grilles critériées (ou rubric en anglais) aux enseignements, en intégrant à la fois la présentation des repères théoriques de ces grilles et la description de leurs applications à un enseignement interdisciplinaire. Les grilles critériées permettent de mieux définir les critères d'évaluation et même les indicateurs ou niveaux de performance correspondant aux divers critères, et ainsi de réduire la subjectivité de l'enseignant lors de l'interprétation des rendus des étudiants (travail écrit ou présentation orale). Toutefois, si les grilles permettent de réduire la subjectivité de l'enseignant lors de l'interprétation des rendus des étudiants, cet article souligne qu'elles ne l'éliminent pas complètement. Certains paramètres, qui doivent être pris en compte par les enseignants (enthousiasme, créativité intellectuelle, persévérance, etc.), sont en effet impossibles à fixer dans une grille, sous peine de l'étendre à l'infini.
Sofy DAVY

Interagir et apprendre en ligne - Gérer l'espace-temps de la formation en lig... - 0 views

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    D'après Bruillard (2006), il existe un « déficit de recherches sur la manière dont les apprenants organisent leur propre activité (lecture régulière ou épisodique, articulation avec d'autres activités, etc.) ». selon les étudiants, le rapport à la formation, dans sa dimension spatiale et temporelle, et aux outils peut être très différent....
Sandrine Syrykh

Scénarisation pédagogique multimédia - 1 views

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    Vidéos de la journée FFFOD du Mardi 29 mai 2012 de 9h30 à 17h Le pitch : « La mise en œuvre des TICE dans les formations exige des compétences spécifiques. L'expérience montre que pour créer un cours en ligne, l'approche classique de l'enseignant ou du formateur, l'écrit, ne suffit pas. Il leur faut tirer parti de l'écran et du son. Il leur faut maitriser d'autres formes de communication et d'écriture. D'où viennent-elles ? Du cinéma ou de la télévision, mais aussi de la bande dessinée, du jeu, de la publicité, du journalisme. Quel est leur dénominateur commun ? Le scénario. L'écriture scénaristique prend en compte les dimensions visuelles et auditives, utilise une grammaire particulière et découpe le récit en séquences qui suscitent l'intérêt et mobilisent l'attention. La journée organisée par le FFFOD a pour but de favoriser les échanges entre des acteurs d'horizons divers engagés dans ces pratiques. Nous chercherons à décrire ces nouvelles compétences, à présenter quelques outils, et à trouver une approche commune. Témoignages, débats, présentation d'outils sont au programme.» Le programme : 9h30 : Un scénario à plusieurs dimensions, introduction de Jean-Philippe PERNIN, maitre de conférences en informatique, Université Stendhal de Grenoble. Des scénaristes sans frontières : témoignages de scénaristes d'horizons divers - Bruno HOFFMANN, responsable du pôle Ingénierie Pédagogique d'ITycom : scénarisation de jeux - Patrice THIRIET, maitre de conférences, Université Lyon : Scénarisation 3D pour la formation des étudiants en anatomie - François DEBOIS, consultant Cegos et scénariste de Bandes Dessinées (Deux dBD Awards 2012) Le storytelling pour construire son récit par Stéphane DANGEL, directeur de Storytelling France. Table ronde : "Quelles sont les compétences des scénaristes" avec les intervenants ci-dessus. 12h40 - Pause repas : déjeuner libre (la Cité des sciences
anonymous

Vérifiez si un compte associé à votre email a été piraté - 2 views

  • AdobeThe big one. In October 2013, 153 million accounts were breached with each containing an internal ID, username, email, encrypted password and a password hint in plain text. The password cryptography was poorly done and many were quickly resolved back to plain text. The unencrypted hints also disclosed much about the passwords adding further to the risk that hundreds of millions of Adobe customers already faced.
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    Avec tout ce bazard de comptes interconnectés sur le Codifad (Viadeo, Linkedin, Twitter, Diigo et bientôt Google+ si j'ai bien compris…) cela augmente d'autant le risque d'avoir un compte piraté. Vérifiez où vous en êtes, changez vos mots de passe et ne mettez pas le même mot de passe partout (vive le petit carnet papier !).
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    Rigolo : mon compte Adobe a été piraté. Bon, je ne me souvenais plus que j'en avais un de compte chez Adobe, mais s'il date de l'époque où je mettais le même mot de passe partout cela signifie que j'ai un tas de comptes piratables à partir de ces données maintenant publiques ! Merci les grosses boîtes comme Orange, Adobe… de consacrer aussi peu de sérieux à la sécurité de nos données (mais après tout ils n'en n'ont jamais voulu qu'à notre porte-feuille, il fallait s'en douter).
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    Je suis partagé sur l'outil. N'est-ce pas un moyen de référencer un compte existant pour mieux le pirater par la suite ?!
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    C'est juste une base des emails qui sont sortis lors des piratages. De toute façon rien n'empêche quiconque de vérifier si ton email n'a pas été également piraté. D'ailleurs, soit dit en passant, c'est un ami inspecteur qui a eu droit à une remontrance de son recteur car son email académique était présent sur un compte piraté («c'est une adresse académique, ne pas créer de comptes autres qu'officiels…»). Et ce recteur (dont je tairai le nom) n'avait rien trouvé de mieux à faire que de saisir les adresses email de tout son personnel sur ce site (enfin, je pense qu'il ne l'a pas fait tout seul). C'est géré par troyhunt.com qui est un développeur MS si je me souviens bien (mais ce n'est pas une garantie cela :). De toute façon il y a bien d'autres moyens d'arriver à faire les mêmes recherches, le seul pb c'est que c'est plus long (il faut le faire liste par liste en reprenant les listes des sites qui ont été piratés, à condition de les connaître). Perso je n'étais pas allé voir sur la liste d'Adobe car je ne me souvenais pas y avoir jamais eu un compte. Cette appli à le mérite de m'avoir montré que même en faisant gaffe nos données sont partout. Pour confirmer le piratage, lorsque je suis allé sur mon compte Adobe (en passant par le site officiel, gare au phishing dans ce genre d'alerte effectivement) j'ai eu un warning et une obligation de changer de mot de passe (avec je ne sais combien de vérifs par emails). Le seul soucis c'est qu'Adobe ne m'a jamais prévenu de ce piratage.
Sandrine Syrykh

La réalité virtuelle au service de la formation des professionnels de santé |... - 1 views

  • «L’immersion dans un univers 3D est particulièrement favorable à l’apprentissage de la gestion du stress et à la prise de décision rapide»,
  • améliorer la formation initiale et continue dans le secteur médical afin de la rendre «plus immersive, réaliste et collaborative»
  • L’immersion dans la réalité virtuelle à l’aide d’un casque permet d’essayer les techniques opératoires et les différents dispositifs médicaux
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  • Les enseignants utilisent ainsi les nouvelles technologies basées sur les réalités virtuelles, mixtes et augmentées pour former les apprentis chirurgiens
  • Dans ce nouvel environnement, il n’y aura pas d’espace prévu pour travailler sur les cadavres. Cela va vraiment révolutionner 200 ans de formation chirurgicale. Deux tiers de la population, cinq milliards de personnes sur sept milliards, n’ont pas accès à une chirurgie sûre et abordable.»
  • Le potentiel de la VR en médecine est immense et pourra être renforcé par des technologies complémentaires pour les sensations de toucher
  • l’application permet aussi aux médecins confirmés de s’entraîner sur de nouvelles techniques. «
  • «Même si vous ne faites pas réellement le geste, votre cerveau enregistre cette opération et vous gagnez en savoir ».
  • « Aujourd’hui tout le monde a un smartphone. Il est plus facile pour les soignants de se former à des accouchements par exemple ou des interventions simples grâce au casque, que de se déplacer dans une capitale ou un centre de formation. »
  • L’utilisation de la réalité virtuelle dans la formation des médecins de demain est un réel progrès dans la transmission du savoir-faire et des techniques. Cette technologie améliore notamment l’efficacité des apprentissages par des mesures cognitives connues et fait disparaître les contraintes géographiques.
    • Sandrine Syrykh
       
      Mon postit
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    "Soigner grâce à la réalité virtuelle est déjà possible, former les médecins de demain également. Que ce soit en formation ou pour opérer, la médecine du XXI siècle profite de la réalité virtuelle pour mieux soigner. Les conditions d'immersion en 3D offertes par cette technologie améliorent l'apprentissage des élèves pour le plus grand bien des patients."
laurence bouhana

Comment adopter une démarche centrée sur l'expérience apprenant ? - 4 views

  • ’objectif d’une approche LX est de créer un effet Wahou auprès des apprenants pour susciter leur engagement, et s’assurer que le contenu pédagogique est pertinent, sensé et a de la valeur. Cette méthode permet également de rationaliser et de simplifier le parcours de développement des compétences, et de créer des émotions positives du début à la fin du processus.
  • Comment faire ?
  • utiliser la logique du design thinking.
  • ...9 more annotations...
  • 1/ La phase de découverte
  • mieux cerner leur vision du ou des problème(s) que l’initiative de formation vise à résoudre, et en savoir plus sur les outils et systèmes qu’ils utilisent, ainsi que sur leurs contraintes et préférences en matière de modalités, temporalités et interactions.
  • 2/ La phase de conception
  • créer un parcours complet qui répond aux besoins de vos apprenants en matière de contenu, d’engagement et de modalités.
  • l’organisation des contenus.
  • 3/ Les phases de prototypage et d’itération
  • avant de passer à la phase de développement, testez votre approche auprès de votre donneur d’ordre, et dans l’idéal, auprès de quelques apprenants.
  • Dans le domaine du design thinking, ces phases sont appelées phases de prototypage et d’itération.
  • Checklist Pour une meilleure expérience apprenant :Posez des questions au donneur d’ordre et aux apprenants pour collecter leurs avis.Reformulez le problème que la nouvelle solution de formation est censée résoudre.Identifiez les ressources actuellement utilisées par les apprenants pour combler leurs lacunes.Créez des personas d’apprenants.Retracez l’ensemble du parcours des apprenants.Impliquez toutes les parties prenantes.Testez votre solution. Travaillez en cycles itératifs avant de développer et de déployer la solution.Recueillez, contrôlez et analysez les données ; et faites d’autres itérations si nécessaire. 
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    Merci Laurence. Au sujet du design thinking, on trouve de bonnes infos sur Wikipedia : https://www.wikiwand.com/fr/Design_thinking. Je fais passer une capture d'écran sur le forum. Toujours utile à conserver dans un dossier.
mickael76

Neuromythes et enseignement | Association canadienne d'éducation (ACE) - 2 views

  • Cet article a pour objectif de mettre en lumière les trois mythes sur le fonctionnement du cerveau les plus fréquents chez les enseignants. Le premier de ces mythes est de croire que les élèves apprennent mieux si l’on adapte l’enseignement à leur style d’apprentissage préféré (visuel, auditif ou kinesthésique). Le deuxième est de penser que certains élèves sont davantage de type « cerveau gauche » et d’autres de type « cerveau droit ». Finalement, le troisième est de croire que la réalisation de courts exercices de coordination avec les élèves puisse optimiser le fonctionnement de leur cerveau et les aider à mieux apprendre. (L'article complet est aussi disponible en anglais.)
  • Neuromythes et enseignement
  • Neuromythes et enseignement
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    Cet article a pour objectif de mettre en lumière les trois mythes sur le fonctionnement du cerveau les plus fréquents chez les enseignants. Le premier de ces mythes est de croire que les élèves apprennent mieux si l'on adapte l'enseignement à leur style d'apprentissage préféré (visuel, auditif ou kinesthésique). Le deuxième est de penser que certains élèves sont davantage de type « cerveau gauche » et d'autres de type « cerveau droit ». Finalement, le troisième est de croire que la réalisation de courts exercices de coordination avec les élèves puisse optimiser le fonctionnement de leur cerveau et les aider à mieux apprendre. (L'article complet est aussi disponible en anglais.)
Patrick Lemaire

Travaux collectifs à distance et mobilisation des apprenants : l'exemple d'un... - 2 views

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    Cet article, après avoir présenté le dispositif de formation à distance étudié, analyse les modalités de participation des apprenants aux diverses activités collectives qui sous-tendent les apprentissages en ligne (partages d'informations, échanges sur des forums, réalisation de dossiers collaboratifs, regroupements virtuels). Il vise à déterminer l'influence de ces activités et leur accompagnement par l'équipe pédagogique sur l'engagement dans la formation, la persévérance et l'instauration d'une communauté apprenante. Les données recueillies et les points de vue exprimés par les inscrits permettent de conclure sur leur implication dans le processus de formation, les relations de convivialité et de confiance qui se sont instaurées, l'intérêt de la démarche adoptée, ses quelques défaillances, les évolutions à envisager pour accroître son efficacité et les conditions de sa reproductibilité.
Mozart Remeus

Conception de formation professionnelle continue : tensions croisées et appor... - 3 views

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    Résumé: Cet article présente un bref panorama sur la conception des formations professionnelles lorsque celle-ci vise des effets d'apprentissage au travail. Il montre la contribution des travaux récents conduits en ce domaine dans les champs de l'ergonomie et de la didactique professionnelle. Si de nombreux travaux étudient l'homme au travail, peu traitent des liens entre situation de travail et situation d'apprentissage, comme d'un problème de conception. Nous abordons d'abord ici l'activité de conception du formateur sous trois angles : le croisement entre activité d'apprentissage, action du formateur et prescription de formation ; la prise en compte de l'expérience des bénéficiaires dans la conception de formation ; les possibilités d'apprentissage ouvertes par le dispositif conçu. Finalement, nous soulignons le paradoxe de la conception de dispositifs qui visent à rendre les apprentissages productifs en situation de travail tout en protégeant un espace de formation et d'acquisition ouvert. Un tel point de vue développemental, explique que la conception de dispositif de formation professionnelle est inachevable. Paul Olry et Christine Vidal-Gomel, (2011), « Conception de formation professionnelle continue : tensions croisées et apports de l'ergonomie, de la didactique professionnelle et des pratiques d'ingénierie », Activités [En ligne], 8-2.
anonymous

Evaluation et suivi par des groupes de pairs | UNESCO - 0 views

  • En accord avec la stratégie d’action de l’UNESCO pour et avec les jeunes, quatre organisations de jeunesse sont chargées de suivre et d’évaluer les complexités du processus d‘«autonomisation» dans le cadre du projet. Ces organisations ont donc un rôle actif de partenaire dans cette initiative. En utilisant une approche nouvelle, ‘Evaluation et suivi par des groupes de pairs’, l’UNESCO vise à mieux comprendre les vrais besoins et aspirations des jeunes femmes déscolarisées. En même temps, cette approche cherche à consolider les capacités et l’expertise des ONG de jeunesse qui sont actives dans ce domaine. L’UNESCO est en train de développer des directives politiques sur l’évaluation et le suivi par des groupes de pairs, ainsi qu’une «trousse à outils» destinée aux organisations de eunesse qui seraient disposées à appliquer cette approche dans leurs communautés.
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    "Mis en place au Bangladesh, en Inde, au Népal et au Pakistan, le projet pilote 'Rompre le cercle vicieux de la pauvreté des femmes' (en anglais) a pour objectif d'autonomiser les jeunes filles déscolarisées, groupe le plus marginalisé des populations rurales pauvres, afin qu'elles deviennent des agents de la transformation sociale dans leurs communautés. Le projet comporte plusieurs composantes, dont l'alphabétisation et l'éducation, des formations juridique et sanitaires, et la microfinance. "
Mozart Remeus

Amitiés 2.0. Le lien social sur les sites de réseaux sociaux - 3 views

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    Résumé. Dès les premières études sur les usages sociaux des dispositifs télématiques, l'un des chemins empruntés par la recherche fut celui de l'analyse des nouvelles modalités de lien social. Aujourd'hui, le succès des sites de réseaux sociaux relance cet intérêt. La possibilité de constitution de cercles relationnels étendus dont les membres peuvent potentiellement appartenir à des espaces sociaux éloignés des milieux de sociabilité ordinaires a notamment conduit à ce que se développent des recherches portant sur la constitution de ces réseaux d'« Amis », leur morphologie sociale, leur structure topographique ou, plus rarement, sur les motivations et le sens social de ces engagements numériques de soi couplés à des mobilisations d'autrui. S'intéressant au rôle que joue l'informatique connectée dans la construction du lien social, la recherche anglo-saxonne a notamment privilégié des approches s'inspirant des théories du capital social. Cet article rend compte des principaux résultats de ces études et souligne certaines de leurs limites. Quelques pistes de travail qui permettent d'aborder la question du lien social sur les sites de réseaux sociaux depuis des perspectives plus critiques sont également envisagées. Granjon Fabien, (2011), « Amitiés 2.0. Le lien social sur les sites de réseaux sociaux », Hermès, La Revue, 1, n° 59, p. 99-104.
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    Merci pour ce partage Mozart, j'ai pu extraire des éléments intéressants pour notre wiki
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