Wibbitz, une application qui digère les articles et les transforme en vidéo, grand prix 2014 de l'observatoire Netexplo. Le Monde. Propos recueillis par Laure Belot.

une sélection de 18 outils de création d'interfaces graphiques (et de schémas) pour vos projets. Korben.

Cet article est extrait de mon livre La Narration Réinventée , le guide de la création interactive et transmedia. Un ouvrage complet pour concevoir, produire et diffuser des oeuvres innovantes. La semaine dernière, je passais en revue les outils pour écrire et concevoir des oeuvres interactives. Benjamin Hoguet. Blog: Nouvelles narrations.

Présentation: La réalité augmentée, c'est quand l'écran de votre ordinateur se transforme en miroir magique. L'idée, c'est d'utiliser un marqueur en noir et blanc pour transmettre à l'aide de la caméra des informations en temps réel sur la position d'un objet virtuel dans l'espace et son angle de vue. On mélange ainsi des éléments du réel (le dessus du bureau, les mains et le marqueur) à des éléments fictifs. Dans ce reportage vidéo, nous vous proposons quelques démonstrations et réflexions sur ses applications pédagogiques potentielles. Vitrine technologie-éducation, (2009), vidéo, YouTube.

Présentation: La réalité virtuelle et la réalité augmentée se développent à toute vitesse, mais connaissez-vous vraiment leur fonctionnement ? Les explications en vidéo avec Jérôme Colombain. 01netTV, (2015), vidéo, YouTube.

Présentation: Bien que les fonctionnalités faisant appel à la reconnaissance vocale se développent peu à peu, il reste encore un peu de chemin à parcourir à cette nouvelle technologie pour être pleinement exploitée par nos machines. Nous vous proposons d'en expliquer le fonctionnement en seulement 3 minutes dans notre chronique "Comment ça marche ?". jvcomchroniques, (2015), vidéo, YouTube.

Résumé: Cette communication se propose de faire le point sur la notion de cohésion, proposée par les réseaux sociaux (Social Network Analysis), en vue de l'utiliser pour le suivi de la formation à distance, basée sur la production collaborative. Christophe Reffay Thierry Chanier, (2003), Conference papers, Desmoulins, C., Marquet, P., Bouhineau, D. Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain, Apr 2003, Strasbourg, France. ATIEF ; INRP, p.367-378.

Résumé. Dès les premières études sur les usages sociaux des dispositifs télématiques, l'un des chemins empruntés par la recherche fut celui de l'analyse des nouvelles modalités de lien social. Aujourd'hui, le succès des sites de réseaux sociaux relance cet intérêt. La possibilité de constitution de cercles relationnels étendus dont les membres peuvent potentiellement appartenir à des espaces sociaux éloignés des milieux de sociabilité ordinaires a notamment conduit à ce que se développent des recherches portant sur la constitution de ces réseaux d'« Amis », leur morphologie sociale, leur structure topographique ou, plus rarement, sur les motivations et le sens social de ces engagements numériques de soi couplés à des mobilisations d'autrui. S'intéressant au rôle que joue l'informatique connectée dans la construction du lien social, la recherche anglo-saxonne a notamment privilégié des approches s'inspirant des théories du capital social. Cet article rend compte des principaux résultats de ces études et souligne certaines de leurs limites. Quelques pistes de travail qui permettent d'aborder la question du lien social sur les sites de réseaux sociaux depuis des perspectives plus critiques sont également envisagées. Granjon Fabien, (2011), « Amitiés 2.0. Le lien social sur les sites de réseaux sociaux », Hermès, La Revue, 1, n° 59, p. 99-104.

Comment les migrants et les membres des minorités culturelles composent-ils avec les outils de communication mis à leur disposition dans le nouvel environnement numérique ? Nous pensons plus particulièrement à la téléphonie mobile et aux outils de l'Internet social qui permettent à leurs utilisateurs de converser en groupe ou de se construire des réseaux de contacts via les " sites de réseaux sociaux ". Proulx Serge, (2008), « Des nomades connectés : vivre ensemble à distance », Hermès, La Revue, 2, n° 51, p. 155-160.

Le Web n'est plus une collection de pages statiques en HTML qui décrivent quelque chose du monde. De plus en plus, le Web est le monde-chaque chose et chaque personne de ce monde projettent une «ombre d'information», [...]

Résumé: Cet article cherche à décrire et à expliquer les composantes de l'action tutorale à l'université. Les auteurs s'appuient sur les recherches menées durant trois ans auprès d'étudiants de premier cycle universitaire et auprès de leurs tuteurs. Ils ont recueilli des données à partir de deux questionnaires et d'une série d'entrevues. Séraphin Alava et Joël Clanet, (2000), Revue des sciences de l'éducation, volume 26, numéro 3, p. 483-716.

Résumé: Les principaux défis des MOOCs se résument souvent au faible taux de réussite (voir Breslow et al., 2013; Gillani, 2013; Karsenti, 2013), aux questions de propriété intellectuelle des contenus de cours (voir EDUCAUSE, 2012; Fowler et Smith, 2013; Porter, 2013) et aux mécanismes de l'évaluation certificative (voir Cisel et Bruillard, 2012; Liss, 2013; Yuan et Powell, 2013). Dans le cadre de ce texte, nous nous intéressons tout particulièrement aux mesures de soutien au processus d'apprentissage (voir Karsenti, 2013; Kop, 2011; Kop, Fournier et Mak, 2011; Tschofen et Mackness, 2012), et tout particulièrement aux stratégies pouvant être mises en place pour favoriser la motivation des apprenants (voir Kizilcec et Schneider, 2015) et, ainsi, la poursuite du parcours des apprenants inscrits dans les MOOCs. À partir de la théorie de l'autodétermination de Ryan et Deci (2000), nous explorons comment les trois tendances caractéristiques retrouvées actuellement dans certaines formations à distance (l'apprentissage nomade, la ludification des activités d'apprentissage et l'apprentissage adaptatif) sont susceptibles d'accroître la motivation des apprenants qui participent à des MOOCs. Thierry Karsenti, (2015), International Journal of Technologies in Higher Education Volume 12, numéro 1-2, p. 7-158.

Résumé: Dans la foulée des préoccupations concernant les taux d'abandon et le manque d'interactions dans les formations ouvertes et à distance, nous avons expérimenté une forme d'encadrement collectif de type « un à plusieurs » à l'aide de rencontres par visioconférence Web, suivant une méthodologie de type « design-based experiment ». Trois établissements de formation à distance de niveau postsecondaire participent à l'expérience depuis quelques sessions. Les données quantitatives (questionnaires et traces laissées dans les logiciels) et qualitatives (entrevues) révèlent que la participation aux visioconférences, bien que de plus en plus importante d'une itération à l'autre, est plus importante dans le modèle autorythmé de la TÉLUQ. La visioconférence Web permet de véhiculer la présence transactionnelle du tuteur, celle-ci étant davantage orientée vers l'aspect du soutien cognitif à la FEP et vers les aspects relationnels à la TÉLUQ. En ce qui concerne la perception de la valeur des visioconférences, l'aspect de l'intérêt des visioconférences ressort plus nettement que celui de l'utilité. Les perceptions développées par les étudiants semblent liées à la manière dont les tuteurs ont mené les visioconférences, mais possiblement aussi à des besoins relationnels et à des besoins de soutien cognitif plus importants dans le modèle autorythmé. Bruno Poellhuber, Nicole Racette et Mourad Chirchi, (2012), International Journal of Technologies in Higher Education Volume 9, numéro 1-2, p. 6-147.

Résumé: Le mot " accompagnement " s'est largement diffusé et popularisé au cours dernières années pour qualifier des pratiques d'intervention auprès de publics variés, dans des secteurs les plus divers - malades, sans-abri, élèves en difficultés, immigrants, etc. Éric Gagnon, Pierre Moulin et Béatrice Eysermann, (2011), Psychologisation de l'intervention sociale : enjeux et perspectives. Volume 17, Numéro 1, p. 90-111.

Résumé: L'intégration de la téléconférence assistée par ordinateur (T.A.O.) en formation à distance permet de rompre l'isolement et de rassembler les apprenants en dehors de contraintes spatio-temporelles. Selon les écrits, cette technologie générerait un processus d'apprentissage interactif qui amène les apprenants à participer collectivement à la construction des connaissances. L'analyse d'un corpus de messages échangés au cours d'une activité de formation à distance a montré que les apprenants ont adopté un processus d'apprentissage différent, davantage individuel que collectif, qui ne correspond pas aux descriptions du processus d'apprentissage par T.A.O. proposées dans les écrits. France Henri. (1992), Revue internationale de l'apprentissage en ligne [...].

Résumé: Les « sept piliers de l'autoformation » (Carré, 1992) impliquent la nécessaire prise en compte de la dimension organisationnelle. Une recherche récente a compilé les travaux existants sur les effets des technologies de l'information et de la communication (TIC) sur les apprentissages (Legros et Crinon, 2002). Elle se conclut par un constat : l'efficacité de l'utilisation des TIC passe par leur intégration pédagogique dans les dispositifs, laquelle est subor-donnée aux caractéristiques institutionnelles dans lesquelles se déploient les dis-positifs. Tout cela renforce les conclusions de mes études empiriques : la compréhension de ce que sont les « nouveaux dispositifs de formation » nécessite une approche sociologique qui compléterait les regards technicopédagogiques dans lesquels s'enferme aujourd'hui leur analyse. Bien que personne ne conteste la nécessité d'une approche sociologique des systèmes éducatifs ou des dispositifs de formation, ce regard sociologique s'avère difficile à articuler avec la dimension technicopédagogique, notamment pour étudier les « nouveaux dispositifs » de formation. Comment prendre en compte, en termes sociologiques, la spécificité de la « relation éducative » (Postic, 1979) et son impact sur la structure et la culture des organisations particulières que sont les institutions éducatives ou les organismes de formation ? Bernard Blandin (2002), Les mondes sociaux de la formation. Education Permanente, Les TIC au service des nouveaux dispositifs de formation, 152, p. 199-211.

Résumé: Le thème de la formation à distance (FAD) est à la mode - preuve, les médias s'en sont emparés - mais les phénomènes de mode demandent toujours à être interrogés. La mobilisation actuelle, en actes comme en paroles, trahit bien la crise du système éducatif dans son ensemble, et plus encore, celle du vaste chantier de la formation qui doit faire face aux réels déséquilibres d'emploi et de qualification, notamment dans l'Europe des Douze. Si le traité de Rome qui fondait une Europe économique ne donnait aucun droit d'initiative en matière d'éducation aux instances communautaires, il n'en est pas de même avec le traité de Maastricht qui prend des engagements de ce point de vue : le développement de la formation à distance y est l'un des sept objectifs majeurs. La FAD est donc un sujet sérieux. Cet article, remanié et réactualisé (car les choses vont vite dans ce domaine) a eu pour point de départ une conférence d'ouverture prononcée à Québec, au Congrès de la CADE ou ACED (Association canadienne d'enseignement à distance), qui avait pour thème prospectif, en 1990 : « La distance apprivoisée : vers une nouvelle décennie » - soit, pour les anglo-saxons « Reaching out visions for futur » - . Il n'est ni un état des lieux, ni une vision futuriste, mais tente une approche critique d'une des nombreuses dimensions du problème posé par cette nouvelle modalité d'enseignement, à savoir la distance et donc l'absence. Jacquinot, G., (1993), Apprivoiser la distance et supprimer l'absence? ou les défis de la formation à distance, Revue française de pédagogie, p. 55-67.

Résumé: Cet article présente un bref panorama sur la conception des formations professionnelles lorsque celle-ci vise des effets d'apprentissage au travail. Il montre la contribution des travaux récents conduits en ce domaine dans les champs de l'ergonomie et de la didactique professionnelle. Si de nombreux travaux étudient l'homme au travail, peu traitent des liens entre situation de travail et situation d'apprentissage, comme d'un problème de conception. Nous abordons d'abord ici l'activité de conception du formateur sous trois angles : le croisement entre activité d'apprentissage, action du formateur et prescription de formation ; la prise en compte de l'expérience des bénéficiaires dans la conception de formation ; les possibilités d'apprentissage ouvertes par le dispositif conçu. Finalement, nous soulignons le paradoxe de la conception de dispositifs qui visent à rendre les apprentissages productifs en situation de travail tout en protégeant un espace de formation et d'acquisition ouvert. Un tel point de vue développemental, explique que la conception de dispositif de formation professionnelle est inachevable. Paul Olry et Christine Vidal-Gomel, (2011), « Conception de formation professionnelle continue : tensions croisées et apports de l'ergonomie, de la didactique professionnelle et des pratiques d'ingénierie », Activités [En ligne], 8-2.

L'Université de Lorraine et son équipe de production audiovisuelle et multimédia vous présentent ici une partie de son catalogue de ressources pédagogiques numériques [...]. Grande Leçon Histoire(s) de l'ergonomie. ''L'histoire d'une discipline récente comme l'ergonomie, des institutions qui l'ont portée, des personnes qui l'ont créée et développée, des concepts, des théories, des méthodes qui en font son contenu, d'une profession qui est un de ses moyens d'action, toutes ces « histoires » sont en rapport étroit avec l'histoire du travail et des conflits sociaux, qui en est à la fois le contexte, l'origine et l'objet de cette discipline.'' Les auteurs. Eric Brangier et Annie Drouin vous proposent d'aborder cette partie avec René Amalberti, Tahar-Hakim Benchekroun, Jean-Michel Hoc, François Hubault, Véronique de Keyser, Jacques Leplat, Maurice de Montmollin, Michel Neboit, Jean-Marc Robert et Jean-Claude Sperandio.

''Pour de nombreux professionnels du e-Learning, SCORM reste un standard aux contours très flous, parfois une source d'inquiétude, souvent une source d'incompréhension. Je vais donc tenter d'éclaircir les idées et de dédramatiser ce standard en répondant à 10 questions courantes. N'hésitez pas à poser vos propres questions dans les commentaires de cet article.'' Sébastien Fraysse. Blog http://fraysse.eu/.