Codifad

Twitter était au départ un outil de microblogging et par conséquent, on peut créer des « micro-documents »

4. Learning Management System (plateforme de gestion d’apprentissage) Certains médias ou réseaux sociaux sont si complets qu’ils permettent d’émuler le fonctionnement d’une plateforme d’apprentissage (LMS – Learning Management System).

groupe fermé secret sur Facebook

sensibilisation tant des formateurs que des apprenants à la formation en ligne

prolongement ou complément à une formation

base intéressante pour travailler la notion de social learning.

Formation Enseignez avec les réseaux sociaux.

L’utilisation d’éléments dynamiques comme la vidéo, l’animation avec outils comme Explee ou Moovly, l’exploitation d’outils de création de BD, etc. font du blog un outil aussi ludique que structurant. Il demande cependant beaucoup de travail de la part du formateur.

il permet de s’adresser à un public distant, mais il offre des caractéristiques supplémentaires très intéressantes dans le cadre de la formation :

Un élément qui nous est donné par un égal – un apprenant comme nous – possède un autre poids, une autre consistance que le même élément donné par le formateur ou le professeur.

Les médias sociaux fournissent de nombreuses occasions de formation par les pairs :

Le social learning ne consiste pas seulement en échanges formels – informations, ressources, travaux, etc. Les échanges informels, de type social, y sont extrêmement importants.

La curation est un cas particulier de l’usage des réseaux et médias sociaux.

La curation est un élément important de l’environnement personnel d’apprentissage. C’est également une pratique très formatrice.

La curation est une discipline exigeante qui demande des compétences variées, essentielles tant pour l’éducation et la formation

les réseaux sociaux ont toute leur place en  formation

permettent

engagent les apprenants dans la formation

échanger des ressources et des informations

Avec les réseaux sociaux, les apprenants se réapproprient une bonne partie des initiatives d’apprentissage.  Ils peuvent combiner production du savoir et échanges sociaux, formels et informels.  Ils tracent eux-mêmes les contours de leur apprentissage.

Les formateurs, eux, peuvent distribuer à tous en quelques clics, consignes, documents, ressources

utiliser des environnements collaboratifs (Elgg, les Wikis) qui favorisent le partage, la co-construction de connaissances et l’écriture collaborative.

partager en ligne leurs intérêts pédagogiques et/ou personnels

outil de curation

rassembler tout type de document sur un thème donné

Scoopit

Delicious comme Diigo

capacité à regrouper toute une série de liens ( articles, images, photos, vidéos) sur un même sujet

Facebook et Twitter,

nrichir les connaissances et l’apprentissage des étudiants

moyens de communiquer

créer des communautés

1. Your EPSS should be capable of providing information in multiple formats.

4. It Should Monitor User’s Control and Access to Information.

2. It Should Provide ONLY the Relevant Information

3. It Should Easily Retrieve Information to be Displayed

5. It Should be Easy to Update:

6. The Electronic Performance Support System Should be Transparent

7. The Electronic Performance Support System Should be Self Explanatory and User-Friendly

8. The Electronic Performance Support System Should Allow Learning at Different Levels

9. It Should Provide Knowledge Based on a User’s Learning Style

10. It Should be Reliable and Capable of Fault Tolerance

D’autre part, le « simple » fait de connaître les relations qu’entretiennent neurones et cellules gliales (parmi d’autres composantes) suffit à modifier ses représentations de l’apprentissage et plus largement de la cognition

La créativité est essentielle à tous, y compris aux formateurs qui doivent pallier les problèmes imprévus

La neuropédagogie est fondamentalement interdisciplinaire

psychologie de l’éducation et de psychologie cognitive

les professeurs d’Université déplorent que les découvertes en psychologie de l’éducation et autres « learning sciences » n’ont pas impacté l’apprentissage

On dit que l’esprit humain est un système qui crée ses représentations personnelles du monde afin de pouvoir y évoluer et poursuivre ses objectifs. La discipline qui étudie cela en termes de fonctions est la psychologie cognitive. La psychologie cognitive étudie ainsi la décision, le raisonnement, la mémoire, la perception, l’attention, l’émotion et le langage.

la pédagogie a pour objet d’étudier les relations qu’entretient l’apprenant avec ce qu’il doit apprendre, afin de générer une action efficace pour y parvenir, dans le cadre de certaines valeurs

On ne peut donc affirmer, par exemple, que la classe inversée soit la panacée ni le cours magistral le mal absolu

la supériorité de l’apprentissage dispersé sur l’apprentissage massé n’est pas une vérité absolue, elle est contextuelle

le cursus en neuropédagogie de la Harvard Graduate School of Education se nomme désormais Mind, Brain, Health and Education. La santé est effectivement importante pour créer un environnement d’apprentissage favorable

isée

pour caractériser ces interactions sociales et modéliser la notion de présence en e-learning.

ent

community of inquiry

nc

sé

La présence en e-learning résulte de certaines formes d’interactions sociales entre les apprenants, entre le formateur et les apprenants lorsque ces derniers sont engagés dans une démarche de collaboration à distance au sein d’un espace numérique de communication. Ces interactions sociales sont à la fois : des transactions entre les apprenants, c’est-à-dire des interactions sociales de confrontation de leurs points de vue, d’ajustements mutuels, de négociations et de délibérations pour résoudre de façon commune et conjointe une situation problématique ; des interactions qui permettent de créer un climat socio-affectif favorable aux transactions entre les apprenants, c’est-à-dire des interactions sociales basées sur la symétrie de la relation et sur l’aménité ; des interactions que le formateur entretient à distance avec les apprenants pour soutenir les transactions entre les apprenants tout en contribuant à un climat socio-affectif favorable.

D’une manière générale, la collaboration se caractérise par l’égalité des statuts des membres du groupe et leur participation aux interactions sociales, ainsi que par le fait qu’ils mènent conjointement des activités définies ensemble pour résoudre un problème partagé (Dillenbourg, Poirier et Carles, 2003 ; Henri et Lundgren-Cayrol, 2003 ; Daele et Charlier, 2006 ; Jézégou, 2010). De plus, les membres du groupe s’y engagent activement et ont accès à des ressources partagées tout en assurant la réciprocité des informations, des soutiens et des services (Preece et Maloney -Krichmar, 2003). Une telle logique de collaboration diffère de celle de la coopération. En effet, la coopération s’appuie, quant à elle, sur une structuration de l’activité en parties, sur une division des tâches à réaliser et des responsabilités au sein du groupe (Dillengourg, Poirier et Carles, 2003 ; Henri et Ludgren - Cayrol, 2003).

La conception de la collaboration « contradictoire » insiste sur le rôle positif joué ici par l’expression des divergences et la confrontation des points de vue dans les apprentissages. Cette conception est soutenue par la théorie du conflit socio-cognitif issue de l’approche européenne du socio-constructivisme. Il existe une autre conception de la collaboration : la collaboration qualifiée par Damon et Phelps (1989) de « constructive ». Cette conception est défendue par le courant socio-constructiviste initié par Vigostski et promue par la psychologie anglophone nord américaine. Elle estime que c’est essentiellement par le dialogue entre les membres du groupe et le partage de leurs savoirs mais aussi par la coordination de leurs actions qu’ils parviennent à résoudre un problème partagé et à construire de nouvelles connaissances.

Ainsi, selon Dewey (1938), la pratique d’enquête (practical inquiry) est la meilleure façon de clarifier une telle situation, de la résoudre et de justifier des solutions apportées. L’enquête peut être assimilée à une démarche scientifique dont les résultats sont conçus de manière « expérimentale », comme des hypothèses révisables à la lumière de l’expérience et de la délibération. Elle mobilise des transactions entre les acteurs ou les « enquêteurs ». Selon le pragmatisme, les transactions sont des interactions sociales de confrontations et de croisements de points de vue, d’ajustements mutuels, de négociations et de délibérations (Dewey et Bentley, 1949, Lipman, 1995; Renault, 2008). Enfin, selon cette perspective, de telles transactions génèrent une activité intellectuelle complexe dont un des effets est, selon Dewey et Bentley (1949), de construire des savoirs.

Ainsi, cette théorie permet d’expliquer en partie les effets de la collaboration contradictoire sur la construction individuelle de connaissances.

ette présence pédagogique renvoie au rôle joué par le formateur dans les interactions sociales qu’il entretient à distance avec les apprenants pour soutenir la présence cognitive et la présence socio-affective.

Les transactions entre les apprenants du groupe se manifestent dans les activités menées conjointement et de façon commune lors de la pratique d’enquête

statut générique

troisième étape

mettre cette hypothèse à l’épreuve du terrain et de vérifier si elle offre une solution pour résoudre efficacement la situation problématique

présence cognitive a, selon nous, d’autant plus d’impact sur les apprentissages qu’elle résulte de transactions véhiculées par la communication verbale asynchrone.

la présence cognitive en e-learning résulte des transactions existantes entre les apprenants pour résoudre de façon conjointe et commune une situation problématique. Les transactions sont des interactions sociales de confrontations de points de vue, d’ajustements mutuels, de négociations et de délibérations qui témoignent d’une collaboration à distance entre les apprenants au sein d’un espace numérique de communication.

asynchronisme lors d’une situation de collaboration à distance offre de nombreux avantages par rapport au caractère éphémère de la communication en temps réel.

communication en différé peut être mise en mémoire et donc consultable à tout moment par les apprenants

asynchronisme

créer des conditions temporelles favorables à la réflexivité.

donne la possibilité à chacun des apprenants du groupe d’identifier, de clarifier, d’ordonnancer préalablement ses connaissances et de les expliciter par écrit afin de les rendre accessibles aux autres.

donne du temps pour se décentrer d’un point de vue cognitif, c’est-à-dire prendre conscience que sa position et ses raisonnements ne sont pas les seuls possibles, reconsidérer ses propres représentations et schèmes d’action pour construire de nouvelles connaissances.

Ces aspects socio-affectifs s’avèrent par ailleurs importants lorsque l’on sait que le sentiment d’isolement dû au manque d’attention de la part du formateur et des pairs constitue un des principaux motifs d’abandon en formation à distance

Un des défis du e-learning est de créer une présence nourrie par les transactions et des interactions socio-affectives que les apprenants entretiennent entre eux lorsqu’ils sont engagés dans une démarche de collaboration à distance. Un défi délicat et d’autant plus difficile à relever pour certains apprenants lorsque la collaboration n’est pas pour eux un processus naturel et automatique. Dès lors, ils peuvent avoir une attitude négative à l’égard de la collaboration et manifester une résistance à s’y engager (Derycke et D’Halluin, 1995 ; Bourgeois et Nizet, 1997 ; Arnaud, 2003). Cette résistance peut par ailleurs être renforcée lorsque la collaboration ne relève pas de leur propre initiative mais leur est proposée par le formateur

« savoir collaborer » implique un apprentissage pour acquérir des habilités cognitives et méta-cognitives ainsi que des compétences sociales nécessaires à la collaboration

formateur

rôle de « facilitateur » à travers les interactions qu’il entretient à distance avec les apprenants

coordination, la modération et l’animation sont trois fonctions que le « formateur - facilitateur »

la modération consiste pour le formateur à porter son attention et à réguler, si besoin, la façon dont les apprenants communiquent à distance. En tant qu’animateur, il encourage les transactions entre les apprenants tout en contribuant à créer un climat socio-affectif favorable à ces transactions. Lorsqu’il est coordinateur, son rôle est d’aider le groupe d’apprenants à concevoir et à faire vivre le cadre de travail dans lequel se déroule la collaboration à distance.

n tant que coordinateur, le formateur peut conseiller le groupe pour qu’il définisse, malgré l’éloignement géographique des apprenants, un cadre commun de travail, organise les activités à mener tout en favorisant les échanges entre les apprenants du groupe. En même temps, dans cette fonction de coordination, il doit veiller à ne pas impulser des règles trop formelles ou encore veiller à ce que le groupe ne s’impose pas lui-même des règles de fonctionnement trop rigides (Jézégou, 2008).

uatre stratégies intéressantes d’intervention pour dépasser l’inégalité objective ou subjective des statuts entre les apprenants

quatrième

prévoir des moments d’échanges avec les apprenants pour identifier et réguler avec eux les perceptions qu’ils ont les uns des autres de leurs différences.

modérateur en régulant certains échanges

tempérer les jugements de valeur des uns et les réactions trop ardentes des autres

Le but de cette modération est d’éviter les tensions pour que le climat soit convivial et constructif. Toutefois ces tensions font, dans une certaine mesure, partie de la collaboration. Leur évitement systématique, du fait de la modération du formateur, peut empêcher tout débat de naître et, d’une manière générale, rendre difficile les transactions entre les apprenants.

présence pédagogique de la manière suivante : la présence pédagogique en e-learning résulte des interactions sociales que le formateur entretient à distance avec les apprenants pour soutenir les présences cognitive et socio-affective. Ces interactions consistent à favoriser les transactions entre les apprenants tout en contribuant à un climat socio-affectif basé sur la symétrie de la relation sociale et sur l’aménité, au sein d’un espace numérique de communication.