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top learning companies spend 50% more of their learning budgets on technology than the average organisation.

In 2012, the proportion of training budget allocated to technology increased from 18% in 2011 to 20% in 2012.

25% of organisations are now developing mobile apps for learning, an increase from 20% in 2010, with 30% of organisations encouraging individuals to use their own devices to access learning opportunities and 31% providing learners with mobile devices.

68% of those organisations are using social learning to build networks inside the organisations; 55% to support learning generation and sharing of user generated content; 54% for individuals to communicate in real time; 51% to reinforce formal learning and 49% to support personal professional development.  

learning was not seen as a management priority by 53% of organisations surveyed in 2012,

he lack of knowledge of potential use and implementation remained the same, as the 2011 figure at 62%.

Le formateur doit mettre l’engagement au cœur de sa stratégie. Or, aujourd’hui ce sont bien les fonctionnalités sociales qui sont les plus adaptées pour répondre à cette problématiqu

Néanmoins, les résultats sont rapides et l’impact très fort. En effet, outre le gain de temps conséquent pour l’équipe formation. Ces modules sont ensuite particulièrement utiles pour l’onboarding ou la montée en compétence des collaborateur

porter un souci tout particulier à la récolte et l’analyse de la donnée sur les comportements de ses apprenants. Il doit être capable de connaître le taux d’engagement, le taux de compétion et la viralité des contenus qui sont partagés sur la plateforme de formation et en tirer des conclusions

les entreprises semblent assez matures pour avoir mis en œuvre de nombreux nombreux médias de formation (au-delà du présentiel et des modules e-learning) : classes virtuelles (77%) (prochaine conquête des entreprises françaises ?), utilisation de la vidéo (61%), les activités d'évaluation à égalité avec les médias sociaux à usage de formation (41%), le mobile learning fait une percée importante (39%)… Enfin on commence à parler sérieusement du Cloud (20%)…

Généralisation et réussite du digital learning sont donc largement synonymes. Au-delà, l'organisation apprenante est une propriété émergente de cette généralisation. Car en effet dans un dispositif digital learning généralisé, les contenus finissent par être commentés, enrichis, donnant progressivement corps à l'EGC (Employee Generated Content, production et diffusion de savoirs par les collaborateurs), à une forme évoluée de Social Learning. 

Si le Digital Learning ne réussissait pas, il ne s'étendrait pas à la vitesse qu'on lui connaît dans les entreprises comme dans les pratiques personnelles

Comment réaliser une bonne vidéo ? La répartition des efforts Nous avons vu dans un précédent article la formule du succès d’une production vidéo : Succès = .50C + .15M + .20V + .15P 50% C = Contenu et production - Le scénario ou le fil conducteur, la prise de vue, l’éclairage, la production, etc.   15% M = Métadonnées - Le titre, la description, les mots-clés, les catégories, l’indexation, le résumé, les sous-titres, etc. Tout ce qui aidera les gens à trouver votre vidéo.   20% V = Vignette - L’emballage statique ou contextuel qui attirera les gens quand ils verront votre vidéo affichée sur une page quelque part. Le look en un instant.   15% P = Promotion - Les efforts marketing habituels. La conception et la production font 50% du succès de votre vidéo, voyons comment mettre les chances de succès de votre côté.

Il existe différents types de vidéos. Il est primordial de choisir la vidéo en fonction des objectifs poursuivis : Personne face caméra : Une personne à la caméra fait une démonstration simple et directe. Parfois des images simples comme des tableaux, des listes ou des graphiques sont incrustées. Entrevue improvisée. Une personne interroge une autorité sur le sujet. Entretien préparé.  L'intervieweur pose des questions organisées et la personne interrogée réagit avec des réponses préparées. Documentaire. Un narrateur, généralement hors champ, emmène l'auditoire faire un tour d'horizon du sujet de l'émission. Narration en voix off. Les visuels sont accompagnés d'une narration de quelqu'un hors champ. Le narrateur peut décrire une procédure de travail exposée ou commenter d'autres types de visuels. Demonstration. La personne face à la caméra décrit tout en démontrant. Dramatisation. Les acteurs jouent des rôles dans une histoire écrite. Animation. Les personnages de dessins animés fournissent des instructions. Un tableau blanc animé est souvent utilisé pour ce type de vidéo.

« ce que les DSI attendent des DRH c’est, d’une part une meilleure compréhension des enjeux du Big Data et ce que cela peut apporter à l’entreprise.

Emmanuel Baudoin, responsable de la majeure Management des Ressources Humaines de Telecom Ecole de Management et directeur du HRM Digital Lab

Autre sujet où les aspects humains et technologiques se rencontrent : la gestion des talents. Trouver la bonne place, pour le bon profil, au sein de l’entreprise, nécessite des outils informatiques autant qu’une expertise RH. « Les DRH sont sollicités autant pour identifier la ressource en compétences numériques qui existe déjà en interne que sur le plan du développement des ambitions professionnelles des profils digitaux », constate François Jarry. « De leur côté, les DSI plébiscitent une meilleure anticipation des besoins », note Ludovic Dervaux.

46 % des personnes interrogées estiment que les synergies pourraient être plus efficaces qu’elles ne le sont aujourd’hui.

Given this evidence of the value and distinct role of face-to-face lectures, concern over the wide spread replacement of lecturers with recordings would seem misplaced.

Similarly, Aldamen, Al-Esmail, and Hollindale, (2015) found no correlation between student attendance (as measured by attendance lists) and viewing lecture video recordings (as measured by LMS access data), for students on an introductory Accountancy course

Yeung, Raju and Sharma (2016) demonstrated that non-frequent attenders were also far less likely to make use of recordings to catch-up on missed classes. This is in line with the findings reported by von Konsky, Ivins and Gribble. (2009)

Students use lecture recordings for a range of general purposes, for example to balance family, work, and other study commitments (e.g., Chester, Buntine, Hammond, & Atkinson, 2011; Dona, Gregory, & Pechenkina, 2017: Pons, Walker, Hollis & Thomas, 2011; Taplin, Kerr, & Brown, 2014), and as a backup for lectures that were unintentionally missed, for example, as the result of illness or transportation issues (e.g., Yeung et al., 2016; Gysbers, Johnston, Hancock, & Denyer, 2011).

Students learning in a second language and students who require additional learning support appear to make greater use of recordings (e.g. Leadbeater, Shuttleworth, Couperthwaite, 2013; Nordmann et al., 2017; Shaw & Molnar, 2011, Taplin et al., 2014)

following the Equality Act (2010). Jisc, the UK’s non-profit organisation for digital services and solutions recommends implementing institution-led lecture recording (Jisc, 2018) citing the ability to revisit content as required as the main benefit to inclusive learning.

For many first-year students, the university lecture format will be a new learning environment and although guidance is often provided about what they should do during lectures, it is unsurprising that these students value the opportunity to get a second chance at the lecture content when in this transitional stage.

in a study of medical students’ use of recordings by Topale (2016), students identified one of the major advantages of recordings as facilitating the ability to use multiple modes of learning, allowing them to view lectures, consult texts and other resources at the same time. Multimedia learning is suggested to have several pedagogic advantages linked with reductions in cognitive load (Mayer, 2005). Luttenberger et al. (2018) state that the driving force behind student satisfaction with lecture capture and podcasts are the opportunities for self-regulated learning

Students frequently report that access to lecture recordings improves their learning and performance (e.g., Gosper et al., 2010) and while Ford, Burns, Mitch and Gomez (2012) found no association between access to recordings and grades, they reported that students with access were significantly more likely to report spending more hours studying, more likely to report that learning outcomes were effectively addressed, and more likely to report that they found that the course challenged them to do their best work

First, students should be explicitly instructed that supplemental use is likely to produce the best outcomes.

Second, the concept of deep processing should be used to explain and promote that not only is supplemental use best, but selective supplemental use of recordings (rather than re-watching an entire lecture) will likely lead to better outcome

Finally, the concept of distributed practice should be linked to the use of lecture capture