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Pierre Mirabaud, président du conseil d'orientation de l'Observatoire des territoires (OT) du CGET, a présenté, le 18 mai dernier, le rapport 2017 aux journalistes lors d'une conférence de presse, au CGET. Hugo Bevort, directeur des Stratégies territoriales, et Benoît de Lapasse, chef du bureau de l'OT, ont mis en avant les principaux enseignements du rapport. À travers des fiches thématiques sur le logement, l'éducation ou encore les inégalités de revenus, le rapport permet de dépasser des idées réductrices comme celle de la fracture territoriale. L'édition 2017 du rapport propose ainsi un panorama des territoires, de leurs atouts et de leurs fragilités en six fiches thématiques : - les dynamiques de population ; - le vieillissement de la population et ses enjeux ; - les inégalités de revenus ; - le parc de logements ; - éducation et enseignement supérieur, approches territoriales ; - dynamiques de l'emploi transfrontalier en France et en Europe. Cet ensemble d'analyses dessine un portrait de la France et souligne la diversité des dynamiques territoriales. Au-delà de l'idée de fracture territoriale qui opposerait des territoires « gagnants » aux « perdants », des « centres » à des « périphéries », le rapport propose deux grilles de lecture de la France : la première identifie quatre ensembles régionaux : façade atlantique et méditerranéenne, Nord-Est et centre, Île-de-France et outre-mer ; la seconde rassemble les grands types d'espaces (métropoles, villes moyennes, espaces périurbains et ruraux).

Pierre Mirabaud, président du conseil d'orientation de l'Observatoire des territoires (OT) du CGET, a présenté, le 18 mai dernier, le rapport 2017 aux journalistes lors d'une conférence de presse, au CGET. Hugo Bevort, directeur des Stratégies territoriales, et Benoît de Lapasse, chef du bureau de l'OT, ont mis en avant les principaux enseignements du rapport. À travers des fiches thématiques sur le logement, l'éducation ou encore les inégalités de revenus, le rapport permet de dépasser des idées réductrices comme celle de la fracture territoriale. L'édition 2017 du rapport propose ainsi un panorama des territoires, de leurs atouts et de leurs fragilités en six fiches thématiques : - les dynamiques de population ; - le vieillissement de la population et ses enjeux ; - les inégalités de revenus ; - le parc de logements ; - éducation et enseignement supérieur, approches territoriales ; - dynamiques de l'emploi transfrontalier en France et en Europe. Cet ensemble d'analyses dessine un portrait de la France et souligne la diversité des dynamiques territoriales. Au-delà de l'idée de fracture territoriale qui opposerait des territoires « gagnants » aux « perdants », des « centres » à des « périphéries », le rapport propose deux grilles de lecture de la France : la première identifie quatre ensembles régionaux : façade atlantique et méditerranéenne, Nord-Est et centre, Île-de-France et outre-mer ; la seconde rassemble les grands types d'espaces (métropoles, villes moyennes, espaces périurbains et ruraux).

De 8,2 % à 27,8 %, c'est l'évolution de la part des plus de 25 ans non-scolarisés diplômés du supérieur en France métropolitaine entre 1982 et 2013. Les Français sont donc plus éduqués dans la moyenne mais les différences locales demeurent fortes, selon l'étude publiée par l'Observatoire des territoires fin janvier 2018. La répartition spatiale des diplômés n'a pas beaucoup évolué : - ils sont 32 % dans les gros pôles urbains - contre 17 % dans les communes isolées ; Le taux de maîtrise de la langue à l'entrée en 6e est très variable selon les académies et ces variations sont corrélées à la répartition géographique des difficultés socio-économiques. Dans les métropoles, "l'indice de Duncan" est supérieur à 50 % : cela signifie que plus de la moitié des élèves très favorisés devrait changer de collège pour parvenir à une situation de mixité avec les collégiens défavorisés.

"Comment se répartissent les élèves ? La taille des classes dans les écoles varie-t-elle sur le territoire ? Où l'enseignement privé est-il le moins implanté ? Où sont situés les internats ? Quelles sont les différences sur le territoire en matière de maîtrise des compétences en français et en mathématiques ? Ou encore : l'espérance d'obtenir le baccalauréat est-elle la même dans toutes les académies ? L'ouvrage "Géographie de l'École" répond à ces questions et décrit le système d'éducation et de formation en mettant en lumière les disparités territoriales. Les 36 fiches thématiques apportent une variété d'informations, sous forme d'indicateurs cartographiés et de courtes analyses, sur la répartition des élèves, leur environnement économique, social et familial, le contexte scolaire, les moyens et ressources humaines mis en oeuvre ainsi que sur les parcours scolaires et les résultats. Les échelles d'observation varient en fonction de la maille de gouvernance, des phénomènes présentés et de la disponibilité des données. Les indicateurs portant sur les caractéristiques de l'environnement des élèves et le premier degré sont plus souvent présentés à l'échelle des cantons ou des départements. Pour le second degré et l'enseignement supérieur, c'est l'académie qui a été privilégiée, les régions académiques figurant en complément. Enfin, un dossier rédigé par Fabrice Murat, expert à la DEPP, vient apporter une vision transversale des inégalités territoriales en matière de résultats et de parcours scolaires. Ces différences sont étudiées à l'échelle des cantons et complétées par une analyse des territoires, notamment grâce à la typologie des communes pour étudier le système éducatif, établie par la DEPP. En variant les types de représentations et les échelles d'observation, en étudiant les évolutions d'un ensemble d'indicateurs, Géographie de l'É

Les chances des enfants de classes populaires d'accéder à des postes qualifiés varient aujourd'hui du simple au double selon le département de naissance. La note analyse ces écarts entre les territoires et esquisse les politiques publiques à mettre en œuvre pour les réduire. Note d'analyse 36 - La géographie de l'ascension sociale (PDF - 2.35 Mo ) Document de travail - La géographie de l'ascenseur social français (PDF - 2.9 Mo ) Auteur(s) Clément Dherbecourt Les chances d'ascension sociale des individus d'origine populaire (soit les enfants d'ouvriers et d'employés) varient du simple au double selon leur département de naissance. L'ascenseur social fonctionne bien dans certaines régions - Île-de-France, Bretagne, Midi-Pyrénées - et mal dans d'autres - Poitou-Charentes, Picardie, Nord-Pas-de-Calais. Pour les individus d'origine populaire, la mobilité ascendante apparaît faiblement liée au dynamisme économique des territoires. Elle est en revanche fortement liée à l'éducation - en particulier à l'obtention d'un diplôme du supérieur. La massification de l'enseignement secondaire puis supérieur a certes favorisé globalement la mobilité sociale ascendante qui a augmenté au cours des dernières décennies, mais sans faire disparaître les « trous noirs » de l'éducation et de la promotion sociale. L'analyse économétrique tend à montrer qu'il ne s'agit pas d'un problème de rendement de l'éducation mais plutôt d'accès à l'éducation. Or les inégalités territoriales d'accès au supérieur sont restées inchangées jusqu'à aujourd'hui. Augmenter les chances de mobilité ascendante dans les territoires défavorisés suppose donc une démocratisation réelle de l'accès à l'enseignement supérieur là où celui-ci est le plus difficile. Au-delà des politiques visant une meilleure égalité des chances face à l'éducation en amont de l'université, cela peut passer

(Rapport la situation des quartiers prioritaires de la politique de la ville) Jean-Louis Borloo a été chargé, en novembre 2017, par Emmanuel Macron de mener une mission sur les quartiers prioritaires ; Le « père de la rénovation urbaine », ancien ministre de la ville, a remis son rapport au premier ministre, Edouard Philippe, jeudi 26 avril ; Ce rapport est le fruit d'une réflexion et d'un travail menés depuis plusieurs mois avec les élus et les associations de terrain mobilisés au sein du collectif Territoire gagnants. Parmi les mesures fortes proposées figurent : - La création, à côté de la prestigieuse Ecole nationale d'administration (ENA), d'une « académie des leadeurs », qui mènerait, elle aussi, aux plus hauts postes de la fonction publique ; - Le lancement de « cités éducatives », mettant en réseau tous les acteurs et les lieux qui participent à l'éducation des enfants (centres sociaux, de loisirs, de santé…) ; - La mise en place d'une fondation pour financer l'Agence nationale pour la rénovation urbaine (ANRU) à l'arrêt depuis quatre ans ; - Le déploiement de 200 campus numériques, avec un investissement initial d'un milliard d'euros. S'agissant de l'emploi dans les quartiers relevant de la politique de la ville (QPV), Jean-Louis Borloo propose également de lancer des plans de recrutement, d'encourager le recours à

La mission d'information, créée à l'initiative de la commission de la culture, de l'éducation et de la communication du Sénat au printemps dernier, a évalué au cours des derniers mois la dimension territoriale de l'enseignement scolaire. Souvent interpellés par les élus locaux, qui craignent que leur école ne disparaisse et avec elle une partie de l'attractivité de leur territoire et de la qualité de vie, la mission d'information a souhaité s'intéresser à la prise en compte par l'éducation nationale des spécificités territoriales, et notamment de la scolarité en milieu rural qui représente 36 pourcents des écoles métropolitaines et accueille 20 pourcents des élèves. Or, absente des statistiques, la ruralité scolaire fait l'objet d'une politique éducative par défaut. Ce constat est à comparer à la mobilisation nationale en faveur de la politique de la ville. En outre, la politique de l'éducation nationale reste trop centrée sur une dichotomie entre établissements en REP-REP et établissements hors REP, créant ainsi des effets de seuil. Aussi, la mission d'information appelle la mise en place d'une politique de priorisation académique, impliquant l'ensemble des acteurs territoriaux. Dans cette perspective, le renforcement du dialogue entre les collectivités territoriales et l'institution scolaire est urgent. Les témoignages des quelque 1 700 élus ayant participé à la consultation lancée par la mission d'information font en effet état de relations tendues, vécues comme trop unilatérales. A l'issue de ses travaux, la mission d'information formule 15 recommandations. Ces dernières visent à prendre en compte les inégalités territoriales, à décliner la politique éducative au plus près des territoires par la déconcentration des moyens de l'éducation nationale et à renforcer le dialogue entre les collectivités territoriales et l'institution scolaire.

La mission d'information, créée à l'initiative de la commission de la culture, de l'éducation et de la communication du Sénat au printemps dernier, a évalué au cours des derniers mois la dimension territoriale de l'enseignement scolaire. Souvent interpellés par les élus locaux, qui craignent que leur école ne disparaisse et avec elle une partie de l'attractivité de leur territoire et de la qualité de vie, la mission d'information a souhaité s'intéresser à la prise en compte par l'éducation nationale des spécificités territoriales, et notamment de la scolarité en milieu rural qui représente 36 pourcents des écoles métropolitaines et accueille 20 pourcents des élèves. Or, absente des statistiques, la ruralité scolaire fait l'objet d'une politique éducative par défaut. Ce constat est à comparer à la mobilisation nationale en faveur de la politique de la ville. En outre, la politique de l'éducation nationale reste trop centrée sur une dichotomie entre établissements en REP-REP et établissements hors REP, créant ainsi des effets de seuil. Aussi, la mission d'information appelle la mise en place d'une politique de priorisation académique, impliquant l'ensemble des acteurs territoriaux. Dans cette perspective, le renforcement du dialogue entre les collectivités territoriales et l'institution scolaire est urgent. Les témoignages des quelque 1 700 élus ayant participé à la consultation lancée par la mission d'information font en effet état de relations tendues, vécues comme trop unilatérales. A l'issue de ses travaux, la mission d'information formule 15 recommandations. Ces dernières visent à prendre en compte les inégalités territoriales, à décliner la politique éducative au plus près des territoires par la déconcentration des moyens de l'éducation nationale et à renforcer le dialogue entre les collectivités territoriales et l'institution scolaire.

"Manque d'information, moindre mobilité, autocensure, absence de modèles inspirants… Les jeunes issus des territoires ruraux n'ont pas les mêmes chances d'orientation post-bac que s'ils vivaient en ville. Ces jeunes habitant dans des communes de moins de 2000 habitants représentent pourtant 23% des moins de 20 ans. De nombreuses actions sont mises en œuvre par les équipes éducatives, les acteurs institutionnels, les associations (Chemins d'avenir, Des territoires aux grandes écoles…)… Mais même les dispositifs comme « les Cordées de la réussite » visant à susciter l'ambition scolaire, sont en fait très sous-représentés en territoire rural. Par exemple, dans l'académie de Lille, sur 163 établissements « encordés », seuls 38 sont situés dans des zones rurales. Conscients de ces inégalités de traitement et d'opportunités entre jeunes ruraux et jeunes urbains, des établissements supérieurs dans des filières sélectives ont fait des démarches pour inclure davantage d'élèves de zones rurales. Et cette année, le contrôle continu (lié au confinement) aurait été favorable à une plus grande diversité de recrutement, en particulier géographique. Ces efforts restent insuffisants pour pallier les obstacles rencontrés par les jeunes ruraux. L'efficacité de ces diverses mesures pâtit souvent d'un manque de ciblage, d'un manque de moyens, ou d'une faible notoriété. A partir d'un état des lieux et de témoignages de jeunes, d'acteurs éducatifs et d'experts, cette note de décryptage propose plusieurs recommandations pour relever le défi de l'égalité des chances. "

En France métropolitaine, près d'un tiers des enseignants du premier degré public résident et travaillent dans la même commune. Globalement, la moitié travaille à moins de 13 minutes de leur domicile. Dans le second degré, le temps de trajet des enseignants est un peu plus long puisque la moitié met au moins 21 minutes à rejoindre son établissement. Dans l'ensemble, les enseignants ont un temps de trajet médian de 17 minutes, comme l'ensemble des salariés français. Compte tenu de la répartition des établissements sur le territoire, les enseignants résident dans tous types de territoire. Ils effectuent des trajets plus courts en kilomètres, mais plus longs en temps lorsqu'ils habitent dans des zones densément peuplées. Ainsi, les jeunes enseignants ont des temps de trajet plus longs que leurs aînés, notamment car ils résident plus souvent dans des zones urbaines. À Paris, les enseignants résident majoritairement dans les arrondissements périphériques lorsqu'ils travaillent dans Paris. Parmi les enseignants qui vivent à Paris et travaillent dans un département francilien, un tiers se dirige vers un établissement de la Seine-Saint-Denis.

La politique d'accueil des enfants de moins de 3 ans en école maternelle fait partie des outils souvent mis en avant pour prévenir les difficultés scolaires et les inégalités de réussite liées aux origines sociales. Après une décennie de recul, la scolarisation à 2 ans a été encouragée lors du quinquennat précédent ; mais la part d'élèves de moins de 3 ans préscolarisés n'a augmenté que d'un point entre 2012 et 2016, passant de 11 % à 12 %, avec de fortes disparités entre territoires. Loin d'atteindre les niveaux de la fin des années 1990, où plus d'un enfant sur trois était scolarisé avant ses 3 ans, cette augmentation a principalement concerné les enfants issus de territoires défavorisés (avec un taux de 21 % en 2016). La France est, avec la Belgique francophone, le seul pays de l'OCDE à scolariser les enfants aussi tôt. L'accueil des jeunes enfants dans notre pays repose en effet sur un système « dual », partagé entre l'accueil en école maternelle d'un côté, sous la responsabilité du ministère de l'Éducation nationale, et la politique d'accueil des plus jeunes enfants de l'autre, qui relève de la sphère des politiques sociales, lesquelles sont partiellement décentralisées. Cette dualité est source de critiques, tout comme la scolarisation précoce fait - ou a pu faire - débat. Les premières expérimentations de dispositifs spécifiques sont apparues en 1999 avec les classes passerelles, mais sans qu'une réflexion systématique sur le sens de la scolarisation à 2 ans n'accompagne cette politique de préscolarisation. On a donc cherché ici à mesurer si entrer plus tôt et rester plus longtemps en maternelle permet d'améliorer la réussite scolaire des élèves. Pour y parvenir, on exploite les données du panel d'élèves entrés pour la première fois en 6e en 2007 (MENESR-DEPP). Cette enquête longitudinale suit le parcours d'un échantillon de 35 000 élèves pour lesq

La politique d'accueil des enfants de moins de 3 ans en école maternelle fait partie des outils souvent mis en avant pour prévenir les difficultés scolaires et les inégalités de réussite liées aux origines sociales. Après une décennie de recul, la scolarisation à 2 ans a été encouragée lors du quinquennat précédent ; mais la part d'élèves de moins de 3 ans préscolarisés n'a augmenté que d'un point entre 2012 et 2016, passant de 11 % à 12 %, avec de fortes disparités entre territoires. Loin d'atteindre les niveaux de la fin des années 1990, où plus d'un enfant sur trois était scolarisé avant ses 3 ans, cette augmentation a principalement concerné les enfants issus de territoires défavorisés (avec un taux de 21 % en 2016). La France est, avec la Belgique francophone, le seul pays de l'OCDE à scolariser les enfants aussi tôt. L'accueil des jeunes enfants dans notre pays repose en effet sur un système « dual », partagé entre l'accueil en école maternelle d'un côté, sous la responsabilité du ministère de l'Éducation nationale, et la politique d'accueil des plus jeunes enfants de l'autre, qui relève de la sphère des politiques sociales, lesquelles sont partiellement décentralisées. Cette dualité est source de critiques, tout comme la scolarisation précoce fait - ou a pu faire - débat. Les premières expérimentations de dispositifs spécifiques sont apparues en 1999 avec les classes passerelles, mais sans qu'une réflexion systématique sur le sens de la scolarisation à 2 ans n'accompagne cette politique de préscolarisation. On a donc cherché ici à mesurer si entrer plus tôt et rester plus longtemps en maternelle permet d'améliorer la réussite scolaire des élèves. Pour y parvenir, on exploite les données du panel d'élèves entrés pour la première fois en 6e en 2007 (MENESR-DEPP). Cette enquête longitudinale suit le parcours d'un échantillon de 35 000 élèves pour lesq

Les politiques de lutte contre le décrochage scolaire, menées dans la continuité depuis plusieurs années, ont produit des effets : le décrochage recule nettement en France. Cette baisse se traduit dans toutes les académies, certaines s'étant attaquées au décrochage dans les territoires les moins touchés et d'autres ayant réussi, en plus, à faire reculer ce phénomène dans les territoires les plus difficiles. Pour autant, un nombre important de jeunes sortent encore du système scolaire sans diplôme. Des moyens extraordinaires et coûteux doivent alors être déployés pour les identifier et leur proposer une « seconde chance ». Pour éviter ces actions de « raccrochage », il est préférable d'agir en amont, dans la prévention pour tous les élèves et dans des actions ciblées sur les élèves présentant le plus de risques.

Les politiques de lutte contre le décrochage scolaire, menées dans la continuité depuis plusieurs années, ont produit des effets : le décrochage recule nettement en France. Cette baisse se traduit dans toutes les académies, certaines s'étant attaquées au décrochage dans les territoires les moins touchés et d'autres ayant réussi, en plus, à faire reculer ce phénomène dans les territoires les plus difficiles. Pour autant, un nombre important de jeunes sortent encore du système scolaire sans diplôme. Des moyens extraordinaires et coûteux doivent alors être déployés pour les identifier et leur proposer une « seconde chance ». Pour éviter ces actions de « raccrochage », il est préférable d'agir en amont, dans la prévention pour tous les élèves et dans des actions ciblées sur les élèves présentant le plus de risques.

"A quelques jours de la rentrée scolaire, Ifop-Fiducial a mené un état des lieux et des perspectives d'évolutions de l'école auprès des Français. Les personnes interrogées voient comme priorités de l'école la transmission à chacun des connaissances et des savoirs (à 89%, en hausse de 14 points en 5 ans) ainsi que la favorisation de l'intégration et la réduction des inégalités (36%, baisse d'un point en 5 ans). Seuls 4% des Français imaginent que l'école doit permettre la sélection des meilleurs (en particulier les électeurs d'Éric Zemmour, à 11%). Les Français montrent des opinions très variées sur le fonctionnement de l'enseignement selon le niveau. Ainsi, 77% déclarent que l'école maternelle fonctionne bien, 65% pour le primaire, 52% pour l'enseignement supérieur, mais seulement 41% pour le collège et le lycée. Les électeurs d'Emmanuel Macron se distinguent en étant les seuls à juger que cela fonctionne bien pour tous les niveaux de façon nettement supérieure à l'ensemble de la population. De plus, la dynamique ne semble pas aller dans le bon sens pour l'évolution de la situation dans les milieux où cela fonctionne le moins bien. Pour 71% des Français, la situation se dégrade dans les collèges, 69% dans les lycées, 59% dans l'enseignement supérieur, 52% à l'école primaire et 36% à l'école maternelle. Pour endiguer cette dégradation de l'enseignement en France, les personnes interrogées suggèrent avant tout de mieux former et mieux évaluer les enseignants (61%, moins 5 points en 9 ans), de recruter davantage d'enseignants (56%, plus 24 points) ou bien encore de mieux répartir les moyens entre territoires favorisés et territoires défavorisés (28%, moins 10 points), au même niveau que la nécessité d'accorder plus d'autonomie aux chefs établissements scolaires, notamment en matière de recrutement des enseignants."

"Le ministère de l'Education nationale a organisé, le 13 décembre, une journée intitulée "Agir pour une mixité sociale et scolaire au collège : retours d'expériences et projets des territoires pilotes". Un an après le lancement de la démarche, il est encore bien trop tôt pour juger de son efficacité. "

"Les chances d'ascension sociale des individus d'origine populaire (soit les enfants d'ouvriers et d'employés) varient du simple au double selon leur département de naissance. La note analyse ces écarts entre les territoires et esquisse les politiques publiques à mettre en œuvre pour les réduire."

Les inégalités scolaires d'origine territoriale sont peu explorées et demeurent taboues dans une République une et indivisible. Aussi, le Cnesco a conduit une évaluation très fine des disparités scolaires d'origine territoriale en Île-de-France en se fondant sur la plus petite unité géographie établie par l'Insee, appelée IRIS ou plus communément, quartier. Ce découpage permet de révéler des inégalités invisibles à des niveaux d'études territorialement plus agrégés (par exemple au niveau communal). Cette évaluation s'est appuyée sur un éclairage national des inégalités socio-spatiales à l'école. Elle révèle que dans des contextes socio-spatiaux et démographiques inégaux, l'Éducation nationale et les collectivités territoriales déploient des ressources (humaines, budgétaires, offre de formation…) qui s'avèrent très variables selon les territoires. Ces fortes inégalités de ressources éducatives se développent aux côtés de disparités importantes dans l'orientation et la réussite scolaire.

Les inégalités scolaires d'origine territoriale sont peu explorées et demeurent taboues dans une République une et indivisible. Aussi, le Cnesco a conduit une évaluation très fine des disparités scolaires d'origine territoriale en Île-de-France en se fondant sur la plus petite unité géographie établie par l'Insee, appelée IRIS ou plus communément, quartier. Ce découpage permet de révéler des inégalités invisibles à des niveaux d'études territorialement plus agrégés (par exemple au niveau communal). Cette évaluation s'est appuyée sur un éclairage national des inégalités socio-spatiales à l'école. Elle révèle que dans des contextes socio-spatiaux et démographiques inégaux, l'Éducation nationale et les collectivités territoriales déploient des ressources (humaines, budgétaires, offre de formation…) qui s'avèrent très variables selon les territoires. Ces fortes inégalités de ressources éducatives se développent aux côtés de disparités importantes dans l'orientation et la réussite scolaire.

"Lancée en juin 2016, l'expérimentation des délégués du Gouvernement vient de faire l'objet d'un rapport. Répartis dans 12 quartiers très prioritaires, ces délégués ont croisé leurs retours d'expériences, analysées dans un Livre vert que la coordinatrice nationale, Sylvie Feucher, a remis à Patrick Kanner, ce 5 avril. À Mantes-la-Jolie, Toulouse, Mulhouse, Amiens…, les délégués du Gouvernement sont intervenus dans des sites expérimentaux qui concentrent de fortes difficultés sociales, économiques et de sécurité. Les délégués sont venus en renfort des équipes déconcentrées de l'État au cours de cette expérimentation d'un an. Ils ont apporté un «plus d'ingénierie publique » pour que les actions et les projets concrets gagnent en efficience, après avoir réalisé un diagnostic du territoire dans leurs champs d'intervention. " Rapport à télécharger