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Il est indispensable de noter l’importance de la notion de motivation chez l’enseignant pour les étapes du modèle de Raby (2004)

Rogers (1995), quant à lui, nous décrit les catégories d’adoptants sous l’angle de l’implantation d’une innovation en divisant les enseignants en catégories à partir de leurs traits de personnalité :

L’intégration découle beaucoup plus « d’une articulation de compétences technologiques et des cadres conceptuels liés aux technologies d’une part avec des conceptions et des approches psychopédagogiques d’autre part  » (Peraya, Lombard et Bétrancourt).

Mangenot (1998) propose que l’intégration des TIC débute lorsque l’outil informatique est mis avec efficacité au service des apprentissages. Bracewell & alii (1996) souligne que l’intégration réelle des TIC s’opère lorsque l’informatique sert aux enseignants à faire mieux ce qu’ils font déjà, ou bien à faire des choses différentes ; tout en stipulant que les deux approches doivent être pertinentes sur un plan pédagogique.

Sur ses étapes une et deux en lien avec les recherches de Lebrun (2004), Morin (2010) dit

« À l’étape une, l’enseignant doit d’abord réaliser l’importance de l’apprentissage des outils technologiques

« À l‘étape deux, l’enseignant verra l’utilité des TIC comme outil pour rechercher et se documenter sur ses cours et contenus dans le but avoué d’améliorer sa didactique

(1) ceux qui vont de l’avant avec les technologies (les innovateurs, les adoptants précoces, la majorité précoce) et (2) ceux qui adhèrent avec réserve (la majorité tardive et les retardataires/réfractaires), tout au plus par obligation, en se sentant forcés, tiraillés entre leurs valeurs personnelles, leurs méthodes traditionnelles d’enseignement et les pressions sociales environnantes.

L'enseignant comme facilitateur

il doit posséder une expérience de cette approche pédagogique et avoir une bonne connaissance des méthodes en matière de réflexion, de communication en groupe, d'écoute, de résolution de problèmes et de processus d'apprentissage individuels et collectifs (Lohman, 2002).

Globalement, le rôle du facilitateur est de s'assurer du bon déroulement du processus et de faire en sorte que les étudiants s'engagent dans la tâche. Il agit essentiellement à titre d'observateur et n'intervient qu'en cas de besoin pour ramener la discussion sur le problème à l'étude ou pour rappeler aux étudiants où ils en sont dans la démarche et ce qu'il leur reste à faire avant de passer à la prochaine étape.

Au fur et à mesure qu'ils avancent dans le processus, les étudiants prennent conscience de ce qu'ils ont à apprendre et de leurs accomplissements (MacKinnon, 1999).

Comme facilitateur, l'enseignant se charge de diriger les étudiants à travers les étapes de l'APP et de gérer le progrès du groupe.

Les grands groupes

D'abord, il suggère de demander aux étudiants de faire un remue-méninge en petits groupes.

Chaque groupe choisit un chef et un secrétaire et l'enseignant donne une liste de questions au chef du groupe pour stimuler la discussion et encourager les hypothèses.

Ensuite, le remue-méninge se fait en grand groupe. Chaque petit groupe présente ses idées et l'enseignant les écrit au tableau.

Puis, l'enseignant remet en cause les hypothèses en questionnant les étudiants pour vérifier les apprentissages.

Finalement, l'enseignant donne des devoirs à chacun parce que chaque étudiant est responsable de la recherche d'information pour le cours suivant. L'information recueillie pourrait être partagée au moyen d'un site Web qui permet à tout le monde d'y avoir accès et de faire des critiques.

Le retour sur le processus et les apprentissages

Après que les étudiants se sont immergés dans une situation d'APP, l'enseignant effectue un retour sur le traitement du contenu, ce qui permet aux étudiants de réfléchir sur le processus, l'organisation et l'application des apprentissages réalisés. Ce retour joue également un rôle d'intégration et de clarification. À ce moment-là, l'enseignant pourrait informer les étudiants des dernières idées dans le domaine et susciter ainsi leur intérêt. Les étudiants qui résolvent les problèmes, puis participent ensuite à une rétroaction sur le processus réussissent mieux à la longue à une tâche de résolution de problèmes que ceux qui lisent seulement un texte ou ceux qui résolvent uniquement les problèmes (Hmelo-Silver, 2004) sans participer à une rétroaction sur le processus.