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“When they started using these technologies, they started telling in detail to their parents the activities that they accomplished in school,”

autism spectrum, who struggle with social skills. The students create avatars, digital versions of themselves, and then articulate a story about one of their social challenges—and their plans for coping with it in the future.

In one of the videos, 10-year-old Trevar Grisham, a high-functioning student on the autism spectrum, discusses his tendency to lose focus in class. “I am responsible for hearing the directions and paying attention and doing my work,” Trevar said while making a video last year as a fourth-grader. “To be sure this happens, I will do a better job of concentrating when the teacher is teaching.”

“This is a great way to get the child to really pay attention and to get that social-skills training. It’s just been phenomenal.

At Weller Elementary, where Popa works, teachers incorporate the technology into lessons in math, reading, social studies, science, music and physical education. For example, as students simulate playing darts, they count their tosses and hits, then calculate fractions, percentages and decimals. In physical education, students barely realize they’re exercising as they mimic digital dancers.

Dans le cas d’un travail collaboratif, il n’y a pas de répartition a priori des rôles : les individus se subsument progressivement en un groupe qui devient une entité à part entière. La responsabilité est globale et collective

Grand dictionnaire terminologique de l’Office québécois de la langue française (2006), est collaboratif « ce qui, dans un environnement informatisé ou en ligne, vise à favoriser la collaboration entre pairs en permettant d'échanger et de partager des compétences pour mieux réussir un projet commun ».

Le mode collaboratif est plus difficile [que le mode coopératif] à mettre en œuvre car il implique davantage l’humain (ce qui pose souvent des problèmes d’ego), mais sa performance est sans égal : la capacité d’un groupe à valoriser son capital humain est une marque d’Intelligence Collective.» (DismoiTIC.net)

« L’activité est synchronisée et coordonnée de manière à construire et à maintenir une conception partagée d’un problème. » (Roschelle J. & Teasley S., 1995))

Objectif partagé par la communauté Interactions sociales importantes Engagement des participants Co-construction de signification partagée

communauté de pratique.

communauté de pratique .

communauté de pratique .

communauté

L'apprentissage collaboratif est davantage utilisable avec des publics adultes

travail individuel soutenu par des activités de groupe ou d’équipes

structure de l’activité est souple et ouverte.

pas répartition du travail entre ses participants.

travaillent ensemble à chaque étape de l’élaboration du travail

Il est, par ailleurs, impossible, une fois le travail réalisé, d’identifier le travail fourni par chacun

l’interdépendance cognitive et sociale

rôle actif

interagir avec les compétences et les connaissances des autres et stimuler le développement du raisonnement et de la pensée critique. » (Alain Derycke)

approche socioconstructiviste

relation nécessaire avec les autres apprenants

construit ses propres connaissances dans l'interaction sociale via les échanges, la confrontation, la négociation et le partage d'idées, où le conflit socio-cognitif joue un rôle important.

regard réflexif de l'apprenant sur ses propres représentations

cognition distribuée

savoir ne réside pas essentiellement dans les individus mais qu'il est plutôt distribué parmi eux

communauté de pratique

communauté de pratique

communauté de pratique

communauté

« Opérer ensemble 

deux ou plusieurs personnes travaillent conjointement dans un même objectif, chacun ayant à sa charge une part bien définie du travail à réaliser.

division négociée

tâche en actions qui seront attribuées (réparties) entre des individus qui vont agir de façon autonome

interactions se limitent à l’organisation, la coordination et le suivi de l’avancement

certaine division du travail existe dans toute collaboration mais celle-ci est spontanée, basée sur un engagement, un désir de participation libre, alors que dans la coopération, elle est demandée et raisonnée. »

interactions entre les élèves, la responsabilité

responsabilité de chacun envers les autres et le développement d'habiletés sociales

l’apprentissage actif des élèves regroupés en petits groupes hétérogènes

apprendre à coopérer et coopérer pour apprendre

favorise le soutien et l’entraide entre les élèves qui sont motivés par l’atteinte d’un objectif commun

travail à réaliser est structuré

participation équitable

rôles et les tâches qui leur sont confiés

chaque élève d’une équipe est responsable des savoirs qu’il met à contribution au sein de son groupe de travail

élèves joignent ainsi leurs idées et leurs forces pour apprendre en collaboration et réaliser l’objectif commun

chacun fait une partie du travail sans se préoccuper directement de la partie accomplie par les autres membres de l'équipe

partage ici un produit mais pas un apprentissage puisque chacun apprend à travers l'exécution de sa propre partie.

l’élève est responsable de sa propre production, mais il doit aussi apprendre à interagir avec les autres participants afin que le travail final soit cohérent

interactions coopératives sont structurées à l’avance par les agents éducatifs

tâche coopérative,

coopération entre les membres du groupe

formulée de manière à ce qu’un étudiant seul ne puisse pas la résoudre

dépendance

 faire travailler les apprenants en groupe suffisamment restreints pour que chacun ait la possibilité de participer à une tâche collective qui a été clairement assignée. De plus, les apprenants sont censés réaliser la tâche sans la supervision directe et immédiate de l'enseignant

duit.

processus

processus

processus

l’organisation et de la communication

département de communication sociale et publique

2.       Les modèles qui mettent l’accent sur les interactions sociales.

3.       Les modèles qui mettent l’accent sur les processus cognitifs

4.       Les modèles qui mettent l’accent sur la technologie de l’instruction.

Les méthodes d’enseignement se distinguent par de multiples paramètres selon qui est l’acteur principal (l’enseignant ou l’élève), qui est l’agent principal de l’apprentissage (le groupe ou le média d’apprentissage), qui contrôle les objectifs et les activités d’apprentissage (l’enseignant ou l’élève), et selon la nature du contenu et des activités de l’apprentissage (des connaissances, des cas, des problèmes). Les principales méthodes d’enseignement sont ainsi classées selon les différentes formes d’exposé formels et informels (magistrocentrées), les différentes formes de résolution de problème et d’étude de cas (pédocentrées), les différentes formes de participation et d’interactions organisées entre les élèves (sociocentrées) et le recours à différents médias d’apprentissage (médiatisées).

Il est indispensable de noter l’importance de la notion de motivation chez l’enseignant pour les étapes du modèle de Raby (2004)

Rogers (1995), quant à lui, nous décrit les catégories d’adoptants sous l’angle de l’implantation d’une innovation en divisant les enseignants en catégories à partir de leurs traits de personnalité :

L’intégration découle beaucoup plus « d’une articulation de compétences technologiques et des cadres conceptuels liés aux technologies d’une part avec des conceptions et des approches psychopédagogiques d’autre part  » (Peraya, Lombard et Bétrancourt).

Mangenot (1998) propose que l’intégration des TIC débute lorsque l’outil informatique est mis avec efficacité au service des apprentissages. Bracewell & alii (1996) souligne que l’intégration réelle des TIC s’opère lorsque l’informatique sert aux enseignants à faire mieux ce qu’ils font déjà, ou bien à faire des choses différentes ; tout en stipulant que les deux approches doivent être pertinentes sur un plan pédagogique.

Sur ses étapes une et deux en lien avec les recherches de Lebrun (2004), Morin (2010) dit

« À l’étape une, l’enseignant doit d’abord réaliser l’importance de l’apprentissage des outils technologiques

« À l‘étape deux, l’enseignant verra l’utilité des TIC comme outil pour rechercher et se documenter sur ses cours et contenus dans le but avoué d’améliorer sa didactique

(1) ceux qui vont de l’avant avec les technologies (les innovateurs, les adoptants précoces, la majorité précoce) et (2) ceux qui adhèrent avec réserve (la majorité tardive et les retardataires/réfractaires), tout au plus par obligation, en se sentant forcés, tiraillés entre leurs valeurs personnelles, leurs méthodes traditionnelles d’enseignement et les pressions sociales environnantes.