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"Pour sortir du débat stérile entre les conservateurs et les pédagogues en matière d'inégalités scolaires, il faut s'intéresser à la façon dont le rapport au savoir se construit à l'école. Par Alain Beitone et Raphaël Pradeau, professeurs de sciences économiques et sociales. Le constat est désormais largement partagé : les inégalités scolaires en France sont particulièrement élevées. Les études nationales et internationales (dont on peut toujours discuter les méthodes) convergent : non seulement le niveau moyen des élèves stagne ou régresse, mais les inégalités se creusent. Plus grave encore peut-être, selon ces enquêtes, la France est l'un des pays où l'origine sociale des élèves influence le plus fortement les inégalités des résultats et des parcours scolaires. De nombreuses pistes ont été explorées quant à la lutte contre ces inégalités : réduire de façon ciblée la taille des classes, lutter contre la ségrégation voire l'apartheid scolaire, combattre les inégalités économiques (notamment les inégalités d'accès au logement), s'opposer à la logique de concurrence des marchés scolaires (entre établissements). Les pistes d'action sont bien connues, ne manque que la volonté politique. Il existe une piste rarement évoquée, celle des inégalités d'apprentissage liées à la façon dont le rapport au savoir se construit. Nous avons expliqué ailleurs les méfaits de l'opinion pédagogique dominante aujourd'hui à l'œuvre sous forme de « pratiques interdisciplinaires » et autres « classe inversée » [1]. En rupture avec les idées reçues sur l'éducation, il faut refonder les apprentissages sur le principe « d'égalité des intelligences » et de l'accès de tous les élèves aux savoirs nécessaires à l'autonomie intellectuelle."

Le Cnesco a mobilisé 22 équipes de chercheurs français et étrangers (sociologues, économistes, didacticiens, psychologues). Ce travail collectif, jamais accompli en France, permet de mesurer et de comprendre l'ampleur et les formes réelles des inégalités sociales et migratoires et comment l'école française fabrique de l'injustice scolaire. Le rapport du Cnesco tend à montrer que les inégalités sociales à l'école empruntent des formes multiples : inégalités de traitement dans les ressources d'apprentissage dont les élèves disposent réellement à l'école, inégalités dans leurs résultats scolaires, inégalités sociales dans les orientations, dans les diplômes et même dans le rendement des diplômes sur le marché du travail. L'école hérite d'inégalités familiales mais produit, en son sein, à chaque étape de la scolarité des inégalités sociales de natures différentes qui se cumulent et se renforcent.

Le Cnesco a mobilisé 22 équipes de chercheurs français et étrangers (sociologues, économistes, didacticiens, psychologues). Ce travail collectif, jamais accompli en France, permet de mesurer et de comprendre l'ampleur et les formes réelles des inégalités sociales et migratoires et comment l'école française fabrique de l'injustice scolaire. Le rapport du Cnesco tend à montrer que les inégalités sociales à l'école empruntent des formes multiples : inégalités de traitement dans les ressources d'apprentissage dont les élèves disposent réellement à l'école, inégalités dans leurs résultats scolaires, inégalités sociales dans les orientations, dans les diplômes et même dans le rendement des diplômes sur le marché du travail. L'école hérite d'inégalités familiales mais produit, en son sein, à chaque étape de la scolarité des inégalités sociales de natures différentes qui se cumulent et se renforcent.

Les inégalités scolaires d'origine territoriale sont peu explorées et demeurent taboues dans une République une et indivisible. Aussi, le Cnesco a conduit une évaluation très fine des disparités scolaires d'origine territoriale en Île-de-France en se fondant sur la plus petite unité géographie établie par l'Insee, appelée IRIS ou plus communément, quartier. Ce découpage permet de révéler des inégalités invisibles à des niveaux d'études territorialement plus agrégés (par exemple au niveau communal). Cette évaluation s'est appuyée sur un éclairage national des inégalités socio-spatiales à l'école. Elle révèle que dans des contextes socio-spatiaux et démographiques inégaux, l'Éducation nationale et les collectivités territoriales déploient des ressources (humaines, budgétaires, offre de formation…) qui s'avèrent très variables selon les territoires. Ces fortes inégalités de ressources éducatives se développent aux côtés de disparités importantes dans l'orientation et la réussite scolaire.

Les inégalités scolaires d'origine territoriale sont peu explorées et demeurent taboues dans une République une et indivisible. Aussi, le Cnesco a conduit une évaluation très fine des disparités scolaires d'origine territoriale en Île-de-France en se fondant sur la plus petite unité géographie établie par l'Insee, appelée IRIS ou plus communément, quartier. Ce découpage permet de révéler des inégalités invisibles à des niveaux d'études territorialement plus agrégés (par exemple au niveau communal). Cette évaluation s'est appuyée sur un éclairage national des inégalités socio-spatiales à l'école. Elle révèle que dans des contextes socio-spatiaux et démographiques inégaux, l'Éducation nationale et les collectivités territoriales déploient des ressources (humaines, budgétaires, offre de formation…) qui s'avèrent très variables selon les territoires. Ces fortes inégalités de ressources éducatives se développent aux côtés de disparités importantes dans l'orientation et la réussite scolaire.

" Même si elle privilégie largement les enfants de diplômés, l'école française n'augmente pas les inégalités et n'est pas la plus inégalitaire au monde. Le point de vue de Louis Maurin, directeur de l'Observatoire des inégalités. Article extrait d'Alternatives économiques."

Les inégalités d'éducation figurent au coeur des débats politiques et sociaux. Pourtant, les inégalités de genre croisées à celles d'origine dans la scolarité ont été peu explorées. Comment se combinent l'origine migratoire et le genre dans la construction des inégalités scolaires ? Cet article apporte des résultats récents sur les trajectoires scolaires des enfants d'immigrés nés en France, jusqu'au baccalauréat, à partir du panel de la DEPP d'élèves entrés en sixième en 2007. Les effets combinés des origines - migratoires, sociales - et du genre sont analysés au fil de la scolarité, à l'aune de divers indicateurs : performances en sixième et en troisième, aspirations, orientations, diplômes. Des modèles statistiques visent à démêler leurs effets croisés, des caractéristiques sociodémographiques, du parcours scolaire antérieur, du contexte scolaire et des aspirations. Les trajectoires scolaires apparaissent genrées et différenciées selon l'origine. L'avantage scolaire des filles est mis en évidence quelle que soit l'origine, au fil de la scolarité. Les écarts sexués sont d'inégale amplitude selon l'origine. Sont démontrés, par exemple, la réussite des enfants d'origine asiatique, exceptionnelle chez les filles, dès l'école primaire, et a contrario, les difficultés précoces et durables des garçons, notamment d'origine africaine. Le taux de bacheliers a particulièrement augmenté, avec le développement du baccalauréat professionnel. À l'augmentation du taux de réussite, plus élevé parmi les filles, s'ajoute une forte différenciation à la fois selon l'origine, le genre, le type de baccalauréat et sa série. Si globalement, les enfants d'immigrés obtiennent moins le baccalauréat, certains groupes l'obtiennent autant, voire davantage. Dans les familles immigrées, les aspirations scolaires toujours très élevées, et supérieures pour les filles, contribuent à lâ

"La réforme des rythmes scolaires de 2013, qui a réalloué une demi-journée de classe au mercredi matin pour les élèves scolarisés en maternelle et à l'école élémentaire, est une petite révolution dans l'organisation des temps sociaux. Cette note montre que les horaires à l'école n'ont pas seulement un impact sur le rythme d'apprentissage des enfants, mais influencent également les décisions d'offre de travail des femmes. L'organisation des temps scolaires est un révélateur de deux types d'inégalités présentes sur le marché du travail : inégalités entre femmes et hommes, et inégalités entre femmes diplômées et non diplômées. Avant l'introduction de la réforme des rythmes scolaires, les femmes dont le plus jeune enfant était en âge d'aller à l'école élémentaire étaient deux fois plus nombreuses que les hommes à ne pas travailler le mercredi, et donc à adapter leur activité professionnelle à la présence des enfants. Par ailleurs, la décision de travailler ou non le mercredi était corrélée au niveau de diplôme, les femmes diplômées du supérieur étant moins nombreuses à travailler le mercredi que les femmes non diplômées, alors même qu'elles travaillent plus d'heures en moyenne par semaine. La réorganisation des temps scolaires prévue par la réforme de 2013 a entraîné une réorganisation du temps de travail des femmes : si la réforme n'a pas eu pour effet à court terme d'accroître le nombre d'heures travaillées par semaine, elle a permis à un plus grand nombre de femmes de travailler le mercredi, entraînant, en moins de deux ans, une réduction de 15 % de leur différentiel de participation ce jour de la semaine par rapport aux hommes."

Rapport sur les inégalités en France

La tribune de Thomas Piketty publiée par le journal Le Monde, le 6 septembre dernier - « La ségrégation sociale dans les collèges atteint des sommets inacceptables » - permet de rouvrir un débat trop souvent négligé dans les réflexions sur le système scolaire. Pour renforcer la cohésion sociale et ne pas enfermer les jeunes générations dans le déterminisme social, il faut créer des occasions de rencontres avec l'autre. Notamment au sein de l'école, maillon essentiel de la socialisation. Comment passer de « l'entre-soi » à « l'entre-nous » dans le système scolaire ? Le « nous » désigne ici ce commun qui nous unit au-delà de nos catégories sociales, de nos origines, de nos convictions… L'école - et avant elle, les crèches, les garderies… - joue déjà largement ce rôle d'ouverture et de partage ; elle fait découvrir aux enfants que la famille, cellule de base, s'inscrit dans un corps plus grand : la société. Il faut saluer ce rôle, mais aussi voir ses faiblesses actuelles : o Dans un contexte où les inégalités sociales se retrouvent aussi sur les cartes de nos territoires, la carte scolaire et le collège unique sont pointés du doigt : la première reproduit dans les établissements les réalités sociales et géographiques inégalitaires ; le second limite les possibilités pour les établissements de compenser ces inégalités par des projets pédagogiques adaptés ; o Au sein même des établissements, le « vivre-ensemble » est parfois très fragile. Dans les pages qui suivent, qui reprennent des développements du rapport « Vivre, grandir, construire ENSEMBLE » publié par VERS LE HAUT en janvier 2016, nous voulons valoriser des initiatives qui permettent à l'école de s'affirmer comme creuset de la communauté nationale, comme lieu de la rencontre et de la cohésion, sans remettre en cause le désir légitime des familles de vouloir le meilleur pour leurs enfants. Ces propositions sont présenté

Etude réalisée pour La Croix et l'Apel, Association de parents d'élèves de l'enseignement libre Une volonté de réforme pour mieux s'adapter aux élèves et réduire les inégalités sociales Seuls 33% des parents pensent que l'école sait s'adapter à chaque enfant, 42% qu'elle permet de réduire les inégalités sociales et 56% qu'elle permet de satisfaire à la mission qu'ils lui assignent le plus : la maitrise des fondamentaux. L'idée de réforme trouve dans ce contexte un écho très favorable, mais aussi une intensité élevée. Ainsi, 96% des répondants pensent qu'elle doit se réformer dont 44% se prononcent en faveur d'une réforme en profondeur, et 52% dans certains domaines uniquement. Les parents sont aussi attentifs à la situation des enseignants, avec deux dimensions clés : * Le nombre d'enseignants : pour 57% il est prioritaire de recruter davantage d'enseignants, * La Formation : pour 56% il convient d'améliorer la formation initiale et la formation continue de ces derniers. L'autonomie des chefs d'établissement en matière de recrutement des enseignants est très largement valorisée par les parents L'idée que les chefs d'établissement puissent choisir leurs enseignants apparait aux parents comme porteuse de conséquences positives à la fois sur le travail en équipe au niveau de chaque classe (88%), la réussite des élèves (85%), l'autorité du chef d'établissement (84%), l'implication des enseignants (84%), la qualité de l'accompagnement de tous les élèves (84%) ou encore la cohésion des équipes enseignantes (83%). La quasi-unanimité des parents sont favorables à ce que les devoirs puissent être effectués, au moins jusqu'à la fin du collège, à l'école avec l'aide d'un adulte compétent 86% des parents, avec notamment 40% qui y sont tout à fait favorables, voient d'un bon œil le fait que les devoirs de leurs enfants soient accompagnés et effectués da

Innocenti, le centre de recherche de l'Unicef basé à Florence, publie son quatorzième bilan intitulé "Construire l'avenir : les enfants et les objectifs de développement durable dans les pays riches". En effet, pour le rapport - qui porte sur 41 pays développés de l'Union européenne et de l'OCDE -, le signe le plus révélateur des progrès accomplis par une nation pour atteindre les objectifs de développement durable "est sans doute la façon dont elle répond aux besoins de ses enfants". L'étude s'appuie donc sur l'analyse de 9 objectifs et de 25 indicateurs de développement durable en lien avec la thématique des enfants. (...) La 19e place de la France sur les 41 pays étudiés recouvre bien sûr des écarts importants selon les objectifs de développement durable considérés. Côté positif : le 7e rang de la France sur l'objectif "Faim zéro" (éliminer la faim, assurer la sécurité alimentaire et améliorer la nutrition). De même, le classement apparaît correct avec le 14e rang sur l'objectif "Education de qualité" et le 15e rang sur l'objectif "Pas de pauvreté", voire avec le 17e rang sur l'objectif "Bonne santé et bien-être". Deux autres critères se situent juste dans la moyenne de l'échantillon : la France figure ainsi au 20e rang sur l'objectif "Travail décent et croissance économique" et au 21e rang sur "Paix, justice et institutions efficaces". En revanche, la situation sur les autres objectifs est nettement moins favorable et pèse sur le classement final. La France figure ainsi au 23e rang sur l'objectif "Villes et communautés durables" et au 25e sur "Consommation et production responsables". Mais le plus mauvais résultat concerne l'objectif "Inégalités réduites", sur lequel la France se classe au 34e rang, tout juste devant les Etats-Unis (35e). Sur ce critère, tous les autres grands pays développés se trouvent classés devant la France. Ce critère combine trois indicateurs portant respectivement sur l'inégalité (ind

Pierre Mirabaud, président du conseil d'orientation de l'Observatoire des territoires (OT) du CGET, a présenté, le 18 mai dernier, le rapport 2017 aux journalistes lors d'une conférence de presse, au CGET. Hugo Bevort, directeur des Stratégies territoriales, et Benoît de Lapasse, chef du bureau de l'OT, ont mis en avant les principaux enseignements du rapport. À travers des fiches thématiques sur le logement, l'éducation ou encore les inégalités de revenus, le rapport permet de dépasser des idées réductrices comme celle de la fracture territoriale. L'édition 2017 du rapport propose ainsi un panorama des territoires, de leurs atouts et de leurs fragilités en six fiches thématiques : - les dynamiques de population ; - le vieillissement de la population et ses enjeux ; - les inégalités de revenus ; - le parc de logements ; - éducation et enseignement supérieur, approches territoriales ; - dynamiques de l'emploi transfrontalier en France et en Europe. Cet ensemble d'analyses dessine un portrait de la France et souligne la diversité des dynamiques territoriales. Au-delà de l'idée de fracture territoriale qui opposerait des territoires « gagnants » aux « perdants », des « centres » à des « périphéries », le rapport propose deux grilles de lecture de la France : la première identifie quatre ensembles régionaux : façade atlantique et méditerranéenne, Nord-Est et centre, Île-de-France et outre-mer ; la seconde rassemble les grands types d'espaces (métropoles, villes moyennes, espaces périurbains et ruraux).

Pierre Mirabaud, président du conseil d'orientation de l'Observatoire des territoires (OT) du CGET, a présenté, le 18 mai dernier, le rapport 2017 aux journalistes lors d'une conférence de presse, au CGET. Hugo Bevort, directeur des Stratégies territoriales, et Benoît de Lapasse, chef du bureau de l'OT, ont mis en avant les principaux enseignements du rapport. À travers des fiches thématiques sur le logement, l'éducation ou encore les inégalités de revenus, le rapport permet de dépasser des idées réductrices comme celle de la fracture territoriale. L'édition 2017 du rapport propose ainsi un panorama des territoires, de leurs atouts et de leurs fragilités en six fiches thématiques : - les dynamiques de population ; - le vieillissement de la population et ses enjeux ; - les inégalités de revenus ; - le parc de logements ; - éducation et enseignement supérieur, approches territoriales ; - dynamiques de l'emploi transfrontalier en France et en Europe. Cet ensemble d'analyses dessine un portrait de la France et souligne la diversité des dynamiques territoriales. Au-delà de l'idée de fracture territoriale qui opposerait des territoires « gagnants » aux « perdants », des « centres » à des « périphéries », le rapport propose deux grilles de lecture de la France : la première identifie quatre ensembles régionaux : façade atlantique et méditerranéenne, Nord-Est et centre, Île-de-France et outre-mer ; la seconde rassemble les grands types d'espaces (métropoles, villes moyennes, espaces périurbains et ruraux).

La loi de refondation de l'école de la République a créé en 2013 le « service public du numérique éducatif », pour apprendre aux élèves les techniques numériques en vue de leur insertion citoyenne et professionnelle, améliorer la pédagogie par l'usage de services et de ressources numériques en classe, mais aussi favoriser l'égalité des chances. Il s'agissait également de moderniser la gestion du service éducatif, en facilitant les relations entre enseignants, élèves et parents. Le bilan de sa mise en œuvre est décevant. Si les investissements publics en faveur du numérique ont beaucoup progressé, les conditions de déploiement de ce service public sont loin d'être réunies : la connexion des écoles et des établissements est encore insuffisante et, dans bien des cas, inexistante ; de fortes inégalités d'équipement des classes et des élèves demeurent entre les territoires ; l'offre de ressources numériques, abondante et souvent innovante, n'est pas organisée ; faute de formation initiale et continue suffisante, seule une minorité d'enseignants est à l'aise avec une pédagogie s'appuyant sur le numérique. Pour remédier aux inégalités persistantes d'accès au service public numérique, la Cour recommande de doter écoles, collèges et lycées d'un socle numérique de base.

La loi de refondation de l'école de la République a créé en 2013 le « service public du numérique éducatif », pour apprendre aux élèves les techniques numériques en vue de leur insertion citoyenne et professionnelle, améliorer la pédagogie par l'usage de services et de ressources numériques en classe, mais aussi favoriser l'égalité des chances. Il s'agissait également de moderniser la gestion du service éducatif, en facilitant les relations entre enseignants, élèves et parents. Le bilan de sa mise en œuvre est décevant. Si les investissements publics en faveur du numérique ont beaucoup progressé, les conditions de déploiement de ce service public sont loin d'être réunies : la connexion des écoles et des établissements est encore insuffisante et, dans bien des cas, inexistante ; de fortes inégalités d'équipement des classes et des élèves demeurent entre les territoires ; l'offre de ressources numériques, abondante et souvent innovante, n'est pas organisée ; faute de formation initiale et continue suffisante, seule une minorité d'enseignants est à l'aise avec une pédagogie s'appuyant sur le numérique. Pour remédier aux inégalités persistantes d'accès au service public numérique, la Cour recommande de doter écoles, collèges et lycées d'un socle numérique de base.

"Dans l'ouvrage qu'il a dirigé, « Grande pauvreté, inégalités sociales et école. Sortir de la fatalité », Choukri Ben Ayed questionne l'action de l'école en matière de lutte contre les inégalités en croisant études scientifiques et expériences de terrain."

L'école n'arrive pas à atténuer les inégalités dues à l'origine sociale ou culturelle : elle trie dès le plus jeune âge et, loin de combler ces inégalités, elle les aggrave. Le Conseil économique, social et environnemental a été l'un des premiers à le dénoncer en septembre 2011. Dans cet avis, le CESE a voulu montrer qu'une école de la réussite pour tous est possible. Il a mené plus de 200 auditions et rencontré des acteurs de l'éducation qui innovent. Dans une approche originale, il a fait participer à ses travaux des parents vivant dans la grande pauvreté, adoptant avec eux la démarche de « Croisement des savoirs ». Ne laisser aucun élève au bord de la route, tel est le sens des préconisations ici. Le CESE souligne également l'importance d'ouvrir l'école aux parents, notamment à ceux qui en sont les plus éloignés, et met en avant des pédagogies coopératives.

Les collèges ont des compositions sociales très différentes, ce qui est régulièrement décrit comme un facteur renforçant les inégalités scolaires. Le niveau et les composantes de la ségrégation varient d'un département à l'autre, compte tenu notamment du degré de ségrégation entre communes et quartiers, du poids du secteur privé et des inégalités économiques. Au niveau national, la ségrégation entre collèges est peu variable au cours du temps. La ségrégation parmi les collèges publics suit une tendance à la baisse et les écarts de composition sociale entre secteurs public et privé sont croissants, le secteur privé scolarisant de plus en plus d'élèves de milieu favorisé. Depuis 2014, la ségrégation a sensiblement diminué dans une vingtaine de départements situés majoritairement dans le Nord et l'Ouest. La ségrégation entre collèges publics y a baissé, et les écarts entre secteurs public et privé n'y ont pas augmenté. Inversement, dans une vingtaine de départements situés plutôt dans la moitié sud, la ségrégation a augmenté, avec une hausse marquée des écarts entre secteurs public et privé. Auteurs : Marine Guillerm, Olivier Monso (DEPP)

"Les lycées privés disposent de meilleures conditions d'enseignement que le public, révèlent des données confidentielles auxquelles franceinfo a eu accès. Cette inégalité, présente dans la majorité des académies, s'explique par des mécanismes de répartition complexes."