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Premièrement, il faut conserver en classe des « interventions magistrales » : en effet, celles-ci sont indispensables pour former chacune et chacun à l’écoute attentive (en posant, par exemple, des questions préalables pour favoriser l’attention, la collecte des données et la formalisation des acquis) ; elles sont, par ailleurs, nécessaires car elles manifestent l’engagement intellectuel du maître qui témoigne, devant un collectif d’élèves, de l’aventure du savoir et du plaisir de comprendre. Deuxièmement, il faut articuler, dans les pratiques quotidiennes de la classe, des temps de « construction des questions », des temps d’exposés – dont certains peuvent être effectivement progressivement « externalisés » -, des temps de retour réflexif sur ces exposés – qu’introduit légitimement la classe inversée -, mais aussi des temps d’entrainement personnel, des temps de synthèse collective, des temps de restitution, des temps pour le transfert, etc. : chacun de ces temps doit être précisément identifié par les élèves, tant en termes d’objectifs poursuivis, de dispositifs mis en œuvre (travail individuel, par petits groupes ou en classe complète), de consignes à appliquer, de ressources à mobiliser, etc. La référence à une « pédagogie de l’activité » ne peut en aucun cas, en effet, exonérer l’enseignant d’un travail préalable approfondi sur la cohérence des séquences d’apprentissage proposées, la nature des médiations et des outils utilisés, les opérations mentales suscitées, etc., toutes choses qui sont facilitées, de toute évidence, par le travail en équipe. De même, le souci bien légitime de « faire travailler les élèves en classe » ne peut exonérer le maître d’un travail d’observation, de régulation et d’évaluation qualitative de la nature des interactions entre pairs : là encore, la tripartition entre concepteurs, exécutants et chômeurs n’est jamais exclue…