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"Our smartphones enable-and encourage-constant connection to information, entertainment, and each other. They put the world at our fingertips, and rarely leave our sides. Although these devices have immense potential to improve welfare, their persistent presence may come at a cognitive cost. In this research, we test the "brain drain" hypothesis that the mere presence of one's own smartphone may occupy limited-capacity cognitive resources, thereby leaving fewer resources available for other tasks and undercutting cognitive performance. Results from two experiments indicate that even when people are successful at maintaining sustained attention-as when avoiding the temptation to check their phones-the mere presence of these devices reduces available cognitive capacity. Moreover, these cognitive costs are highest for those highest in smartphone dependence. We conclude by discussing the practical implications of this smartphone-induced brain drain for consumer decision-making and consumer welfare."

Lo que debe saber es cómo debe informarse, debe saber a contrastar la información a debatir sobre datos y no sobre suposiciones. Debemos terminar con las opiniones y conversaciones no basadas en datos. Tenemos el Big Brain al alcance de nuestra mano y debemos enseñar a nuestros hijos a usar estos nuevos libros.

"¿Por qué debe esperarse que cada maestro redescubra de inmediato y por su cuenta -por tanteos, sin sacar provecho de los estudios científicos existentes- aquello que a los investigadores les ha tomado décadas comprender? Stanislas Dehaene"

The Atlantic covers consequential news and ideas in politics, business, entertainment, technology, health, education, and global affairs.

"Older children play too explores the play of older children, particularly those in early and middle adolescence (around the ages of 11 to 16). This information sheet looks at: Avoiding assumptions based on age alone Understanding the adolescent brain Play behaviours of older children and their benefits Where older children play and why Barriers to play and the social consequences Providing for play."

sobre la atención (parcial), el déficit de ella, la paciencia, el aprendizaje, lo productivo, bombardeo informativo y de estímulos constante, el estudio...

sobre la atención (parcial), el déficit de ella, la paciencia, el aprendizaje, lo productivo, bombardeo informativo y de estímulos constante, el estudio...

"Burden of Poverty Lacking money or time can lead one to make poorer decisions, possibly because poverty imposes a cognitive load that saps attention and reduces effort. Mani et al. (p. 976; see the Perspective by Vohs) gathered evidence from shoppers in a New Jersey mall and from farmers in Tamil Nadu, India. They found that considering a projected financial decision, such as how to pay for a car repair, affects people's performance on unrelated spatial and reasoning tasks. Lower-income individuals performed poorly if the repairs were expensive but did fine if the cost was low, whereas higher-income individuals performed well in both conditions, as if the projected financial burden imposed no cognitive pressure. Similarly, the sugarcane farmers from Tamil Nadu performed these tasks better after harvest than before. Abstract The poor often behave in less capable ways, which can further perpetuate poverty. We hypothesize that poverty directly impedes cognitive function and present two studies that test this hypothesis. First, we experimentally induced thoughts about finances and found that this reduces cognitive performance among poor but not in well-off participants. Second, we examined the cognitive function of farmers over the planting cycle. We found that the same farmer shows diminished cognitive performance before harvest, when poor, as compared with after harvest, when rich. This cannot be explained by differences in time available, nutrition, or work effort. Nor can it be explained with stress: Although farmers do show more stress before harvest, that does not account for diminished cognitive performance. Instead, it appears that poverty itself reduces cognitive capacity. We suggest that this is because poverty-related concerns consume mental resources, leaving less for other tasks. These data provide a previously unexamined perspective and help explain a spectrum of behaviors among the poor. We discuss some implications for poverty policy."

"...Preguntas esenciales Dentro de la gran variedad de formas y objetivos de las preguntas que podemos formular los profesores a los alumnos en el aula, McTighe y Wiggins (2013) han identificado unas que son especialmente importantes para facilitar la comprensión de las ideas y procesos claves en el aprendizaje: las preguntas esenciales. Según los autores, estas preguntas se caracterizan por: Son abiertas. No tienen una respuesta única, final y correcta. Invitan a la reflexión, a menudo generando un debate o discusión. Estimulan el pensamiento de orden superior como el análisis, la inferencia, la evaluación o la predicción. Proponen ideas importantes en disciplinas concretas o que se pueden transferir a otras. Sugieren nuevas preguntas que estimulan una mayor investigación. Requieren apoyo y justificación, no solo una respuesta. Se repiten en el tiempo; es decir, la pregunta debería poder ser planteada en nuevas ocasiones. Estas preguntas esenciales que estimulan la reflexión, la investigación o nuevas preguntas y no solo respuestas adecuadas, sirven como vías de acceso a la comprensión, se centran en el aprendizaje a largo plazo y pueden utilizarse en cualquier materia. Pongamos algunos ejemplos: Historia: ¿Cómo podemos saber lo que realmente ocurrió en el pasado? Matemáticas: ¿Cuándo y por qué deberíamos realizar una aproximación? Lectura: ¿Qué hacen los buenos lectores cuando no entienden un texto? Ciencia. ¿Qué provoca que los objetos se muevan tal como lo hacen? Arte: ¿Qué influye en la expresión creativa? Este tipo de preguntas, junto a las utilizadas en la interrogación elaborativa y la auto-explicación que fomentan la metacognición, serán imprescindibles y acostumbrarán a los alumnos a cuestionarse lo que están haciendo, lo cual les permitirá afrontar mejor los nuevos retos del aprendizaje, y no solo el de la escuela. Como siempre comentamos, en la práctica se requiere flexibilidad.

"Aceptémoslo: varios comentarios derivados de supuestos enfoques "cognitivos" del aprendizaje están peligrosamente más cercanos a Skinner y Gagné que a nuevas formas de entender el conocimiento. Y ni hablar de las remembranzas y permanentes menciones nostálgicas que encontramos en la web a la Taxonomía de Bloom!!!!! Y me parece que de una vez por todas deberíamos poner blanco sobre negro. Construir el conocimiento no es lo mismo que recibir información y procesarla. Ideas previas no es lo mismo que estructuras de conocimiento. Expectativas de logro no son lo mismo que competencias. Fijar y predeterminar los aprendizajes esperados no es lo mismo que respetar los tiempos y formas de aprender y menos aún considerar la variedad de estilos de aprender. Un diagnóstico del grupo en términos didácticos no es lo mismo que ver lo que la maestro anterior le enseñó a los chicos. Considerar "las siete inteligencias de Gardner" no es lo mismo que asimilar y acomodar conocimientos. Hablar de comprensión genuina no es lo mismo que referirnos al conflicto cognitivo. No es lo mismo un chico inquieto que tener Déficit de Atención!!!! Y así podría seguir enumerando cantidad de frases y lugares comunes que suelo leer y escuchar, pero me interesa focalizar la mirada sobre aquellas confusiones que hace que el conductismo hoy siga siendo una gran solución en la enseñanza. ..."