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"Burden of Poverty Lacking money or time can lead one to make poorer decisions, possibly because poverty imposes a cognitive load that saps attention and reduces effort. Mani et al. (p. 976; see the Perspective by Vohs) gathered evidence from shoppers in a New Jersey mall and from farmers in Tamil Nadu, India. They found that considering a projected financial decision, such as how to pay for a car repair, affects people's performance on unrelated spatial and reasoning tasks. Lower-income individuals performed poorly if the repairs were expensive but did fine if the cost was low, whereas higher-income individuals performed well in both conditions, as if the projected financial burden imposed no cognitive pressure. Similarly, the sugarcane farmers from Tamil Nadu performed these tasks better after harvest than before. Abstract The poor often behave in less capable ways, which can further perpetuate poverty. We hypothesize that poverty directly impedes cognitive function and present two studies that test this hypothesis. First, we experimentally induced thoughts about finances and found that this reduces cognitive performance among poor but not in well-off participants. Second, we examined the cognitive function of farmers over the planting cycle. We found that the same farmer shows diminished cognitive performance before harvest, when poor, as compared with after harvest, when rich. This cannot be explained by differences in time available, nutrition, or work effort. Nor can it be explained with stress: Although farmers do show more stress before harvest, that does not account for diminished cognitive performance. Instead, it appears that poverty itself reduces cognitive capacity. We suggest that this is because poverty-related concerns consume mental resources, leaving less for other tasks. These data provide a previously unexamined perspective and help explain a spectrum of behaviors among the poor. We discuss some implications for poverty policy."

"Our smartphones enable-and encourage-constant connection to information, entertainment, and each other. They put the world at our fingertips, and rarely leave our sides. Although these devices have immense potential to improve welfare, their persistent presence may come at a cognitive cost. In this research, we test the "brain drain" hypothesis that the mere presence of one's own smartphone may occupy limited-capacity cognitive resources, thereby leaving fewer resources available for other tasks and undercutting cognitive performance. Results from two experiments indicate that even when people are successful at maintaining sustained attention-as when avoiding the temptation to check their phones-the mere presence of these devices reduces available cognitive capacity. Moreover, these cognitive costs are highest for those highest in smartphone dependence. We conclude by discussing the practical implications of this smartphone-induced brain drain for consumer decision-making and consumer welfare."

"Back in the 1980s, a group of social workers in Jamaica visited low-income homes one hour a week for two years, bearing age-appropriate toys for the kids and advice on child rearing for the parents. Researchers tracked the outcomes, and a generation later, the results are in. The children whose homes were visited by social workers became adults who earn wages that are 25 percent higher than those earned by peers who had not been visited. Their I.Q.s are an average seven points higher, and they are less likely to resort to crime or suffer from depression. Other studies, including several recent ones in the United States, have shown similar results, contributing to a consensus on the importance of early childhood development that has led governments around the world to increase spending on the first five years of life. In Latin America and the Caribbean, a region of longstanding social and economic inequality, several countries have been especially ambitious. Brazil and Chile doubled the coverage of day care services over the past decade, while in Ecuador they grew sixfold. These investments build on historic gains in child nutrition and health. But while Latin American children are now healthier and more likely to attend preschool, they still lag far behind in learning, particularly in the areas of language and cognition, when compared with their counterparts in wealthy countries. What are we doing wrong? ..."

"Is the form that you receive a message as significant as the message itself? Marshall McLuhan argued that throughout history what has been communicated has been less important than the particular medium through which people communicate. The technology that transfers the message changes us and changes society, the individual, the family, work, leisure and more. Narrated by Gillian Anderson. Scripted by Nigel Warburton. From the BBC Radio 4 series about life's big questions - A History of Ideas. This project is from the BBC in partnership with The Open University, the animations were created by Cognitive."

"Enseñar no es tarea fácil, nunca lo ha sido, pero lo que es más difícil es encontrar profesores que acepten que lo importante no es la enseñanza sino el aprendizaje. No importa lo que enseñes, importa lo que ellos aprendan. Más aún, lo único que importa es lo que los alumnos aprenden, ya que es lo único que van a obtener para sí del proceso. ¿Qué importa que yo enseñe esto o lo otro si aquellos a los que me dirijo no lo aprenden? Y es que para enseñar no basta con decir cosas sobre una tarima. Enseñar es una acción que comienza en mí, pero debe terminar en el otro, la tarea de enseñar no tiene la finalidad en sí misma, sino en el aprendizaje de mis alumnos. Los expertos en diseño de instrucción nos ayudan a pensar en cómo disponer ciertos elementos para favorecer el aprendizaje de los otros, de aquéllos que tienen que asumir su propia responsabilidad en una tarea que solo ellos pueden llevar a cabo porque es inheretemente personal. Sin entrar en demasiadas disquisiciones, baste decir que el diseño de instrucción es la práctica de crear experiencias de enseñanza que hacen que la adquisición de conocimientos y habilidades sea más eficiente, eficaz y atractiva. El proceso consiste, en líneas generales, en determinar el estado y necesidades del alumno actual, definir el objetivo final de la instrucción y crear un proceso de "intervención" que ayude en la transición desde el estado inicial al estado final deseado. Un autor especialmente relevante entre las docenas que han trabajado, a fondo, el diseño de instrucción es Robert Gagné cuyo modelo plasmó en un famoso libro titulado Conditions of Learnig. El diseño de instrucción de Robert Gagné enumera los nueve eventos del proceso que, según este autor, están relacionados con el acto de aprender. "La instrucción se compone de un conjunto de eventos que son externos al que aprende y que se diseña para apoyar los procesos internos del aprendizaje" (Gagne, Wager, Golas y Keller,

"Open with a question or two. Another favorite education writer of mine, the cognitive psychologist Daniel Willingham, argues that teachers should focus more on the use of questions. "The material I want students to learn," he writes in his book Why Don't Students Like School?, "is actually the answer to a question. On its own, the answer is almost never interesting. But if you know the question, the answer may be quite interesting." My colleague Greg Weiner, an associate professor of political science, puts those ideas into practice. At the beginning of class, he shows four or five questions on a slide for students to consider. Class then proceeds in the usual fashion. At the end, he returns to the questions so that students can both see some potential answers and understand that they have learned something that day. What did we learn last time? A favorite activity of many instructors is to spend a few minutes at the opening of class reviewing what happened in the previous session. That makes perfect sense, and is supported by the idea that we don't learn from single exposure to material - we need to return frequently to whatever we are attempting to master.But instead of offering a capsule review to students, why not ask them to offer one back to you?Reactivate what they learned in previous courses. Plenty of excellent evidence suggests that whatever knowledge students bring into a course has a major influence on what they take away from it. So a sure-fire technique to improve student learning is to begin class by revisiting, not just what they learned in the previous session, but what they already knew about the subject matter.Write it down. All three of the previous activities would benefit from having students spend a few minutes writing down their responses. That way, every student has the opportunity to answer the question, practice memory retrieval from the previous session, or surface their prior knowledge - and not just the students most likely to

sobre la atención (parcial), el déficit de ella, la paciencia, el aprendizaje, lo productivo, bombardeo informativo y de estímulos constante, el estudio...

sobre la atención (parcial), el déficit de ella, la paciencia, el aprendizaje, lo productivo, bombardeo informativo y de estímulos constante, el estudio...

"Según Kolb, a la hora de aprender se ponen en juego cuatro capacidades diferentes: Capacidad de Experiencia Concreta (EC): ser capaz de involucrase por completo, abiertamente y sin prejuicios en experiencias nuevas. Capacidad de Observación Reflexiva (OR): ser capaz de reflexionar acerca de estas experiencias y de observarlas desde múltiples perspectivas. Capacidad de Conceptualización Abstracta (CA): ser capaz de crear nuevos conceptos y de integrar sus observaciones en teorías lógicamente sólidas. Capacidad de Experimentación Activa (EA): ser capaz de emplear estas teorías para tomar decisiones y solucionar problema David A. Kolb y Roger Fry crearon el conocido como "Círculo del aprendizaje a través de la experiencia". Los autores argumentan que el aprendizaje puede comenzar en cualquiera de los cuatro puntos, aunque los más habitual sea comenzar por una experiencia concreta. Igualmente señalan que más que un círculo, debe entenderse la progresión cognitiva como una espiral que va pasando sucesivamente por cada uno de los cuatro tipos de actividades. Como desarrollo de este modelo, los autores propusieron un cuadro de estilos cognitivos: dado que no era habitual que los distintos individuos fueran igualmente capaces en los cuatro tipos de actividad, podían distinguirse cuatro estilos según sus competencias se inclinasen más por un tipo de actividad u otro."

"La forma como definimos el aprendizaje y la forma como creemos que éste ocurre tiene importantes implicaciones para las situaciones en las cuales deseamos facilitar cambios en lo que la gente conoce o hace. Las teorías del aprendizaje le ofrecen al diseñador de instrucción estrategias y técnicas validadas para facilitar aprendizajes así como la fundamentación para seleccionarlas inteligentemente. Todavía muchos diseñadores están operando bajo las restricciones de una fundamentación teórica limitada. Este artículo es un intento para familiarizar a estas personas con tres posiciones pertinentes sobre el aprendizaje (conductismo, cognitivismo y constructivismo), las cuales proveen la fundamentación estructural para planificar y llevar a cabo las actividades del diseño de instrucción. Cada perspectiva del aprendizaje se aborda en términos de su interpretación específica del proceso de aprendizaje y de las implicaciones resultantes para los diseñadores de instrucción y los profesionales del área educativa. La información que se presenta le ofrece al lector una comparación entre las tres visiones e ilustra cómo estas diferencias pueden traducirse en aplicaciones prácticas para las situaciones de instrucción."

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