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Valéry Georges

Formation hybride - 0 views

moiraudjp.wordpress.com/...ation-hybride-blended-learning

formation hybride formation hybride hybridation secondaire blended blended learning learning

shared by Valéry Georges on 08 Feb 15 - No Cached
  • définissons la notion de  formation hybride
  • suivi de l’apprenant
  • ouverture des ressources
  • ...60 more annotations...
  • développement d’espaces de mutualisation et d’interaction
  • Charlier, Deschryver et Peraya
  • « l’introduction intentionnelle dans un dispositif de facteurs innovants : l’articulation du présentiel et de la distance soutenue par un EIAH » (Environnement Informatique pour l’Apprentissage Humain). »
  • L’hybridation repose sur plusieurs paramètres
  • gestion du changement
  • facilité de mise à jour du contenu
  • besoin
  • caractéristiques des apprenants
  • économies d’échelle
  • intégration organisationnelle
  • apprentissage visé
  • ressources disponibles
  • plusieurs niveaux
  • Juxtaposition
  • Les constructions des formations hybrides, dans le secondaire, sont parfois (souvent ?) pensées par une seule personne (l’enseignant). C’est  probablement un contresens au temps du numérique  de type web 2.0
    • Valéry Georges
      Valéry Georges on 08 Feb 15
       
      Impossible à tenir
    • Valéry Georges
      Valéry Georges on 08 Feb 15
       
      Impossible à tenir
  • Collaboration
  • Expansion
  • Sommes nous au début, au stade de la juxtaposition ou bien est -on capable d’aller jusqu’à l’expansion ?
  • des élèves de sixième
  • au post bac lycée avec les sections de BTS
  • Une grande variété de situation
  • pari constant sur la capacité d’autonomie des élèves hors la classe
  • Une formation, des enseignants et des cadres, mutualisée ?
  • Intégration
  • une formation transversale commune qui intègrerait dans une unité  temps et espace, les enseignants, les chefs d’établissement et les corps d’inspection
    • Valéry Georges
      Valéry Georges on 08 Feb 15
       
      Le MoocScenaFor !
  • scénarisé des situations pédagogiques à l’aide de Légos
  • Le « blended learning » tel que nous le pratiquons dans le secondaire s’exerce dans la salle de classe et au domicile des apprenants
  • Apprendre induit l’existence d’un environnement propice c’est-à-dire un endroit calme favorisant la concentration.
  • un cours qui « augmente » le présentiel doit être  élaboré de façon globale
  • temps interstitiels
  • plus adaptée pour un public engagé
  • pour un public étudiant capable d’autonomie
  • disposer d’un temps suffisant long pour travailler efficacement
  • quelles  sont les fonctionnalités induites ?
  • interaction n’est plus la même
  • quels sont les outils
  • Qui sont les acteurs impliqués ?
  • Comment peut-on, doit-on articuler le présentiel et le distantiel ?
  • Quelles sont les ressources produites ?
  • Peut-on penser ce type  de formation sans intégrer une dose de tutorat ?
  • être professeur n’est pas être tuteur et inversement
  • La solution la « moins disante » étant de se contenter de mettre en ligne des ressources
  • temps sont revisités
  • pas les mêmes compétences
  • temps de travail numérique hors classe est loin d’être pris en compte dans le service des enseignants du secondaire
  • augmente la quantité de travail
  • Le « blended learning » hors la classe
  • il faut encadrer les élèves pour la partie hors la classe
  • Quels sont les modèles pertinents adaptés aux niveaux de formation
  • le professeur du secondaire reste encore largement l’homme-orchestre (concepteur, enseignant, ingénieur pédagogique, tuteur).
  • mise en ligne de ressources ne se suffit pas
  • nécessaire de penser, d’organiser cet encadrement hors site
  • viabilité que si l’enseignant peut expliquer précisément  aux élèves les enjeux de la construction élaborée
  • le professeur est aussi tuteur (or ce sont deux activités différentes)
  • tutorat peut être difficilement mis en œuvre
  • Un dispositif hybride repose sur la construction d’un cadre technologique
  • moyens d’encadrement du travail des élèves hors l’établissement
  • éviter la fracture numérique
  • vérifier que les dispositifs construits permettent effectivement  aux élèves d’apprendre ?
  • expliquer aux élèves les enjeux et comment les motiver
Valéry Georges

Utiliser des ressources en toute légalité, réalité ou chimère - 0 views

www.jacques-cartier.fr/...parcours

légalité ressources hybridation scénarisation creative commons licence CC

shared by Valéry Georges on 13 Jan 15 - No Cached
  • Valéry Georges on 13 Jan 15
     
    Par Jacques Cartier Licence CC. Réalisé avec Exelearning
Valéry Georges

Meirieu : Du bon usage des « innovations » - 0 views

www.cafepedagogique.net/...Article635467071520753195.aspx

innovation Meirieu classe inversée

shared by Valéry Georges on 02 Jul 15 - No Cached
  • Premièrement, il faut conserver en classe des « interventions magistrales » : en effet, celles-ci sont indispensables pour former chacune et chacun à l’écoute attentive (en posant, par exemple, des questions préalables pour favoriser l’attention, la collecte des données et la formalisation des acquis) ; elles sont, par ailleurs, nécessaires car elles manifestent l’engagement intellectuel du maître qui témoigne, devant un collectif d’élèves, de l’aventure du savoir et du plaisir de comprendre. Deuxièmement, il faut articuler, dans les pratiques quotidiennes de la classe, des temps de « construction des questions », des temps d’exposés – dont certains peuvent être effectivement progressivement « externalisés » -, des temps de retour réflexif sur ces exposés – qu’introduit légitimement la classe inversée -, mais aussi des temps d’entrainement personnel, des temps de synthèse collective, des temps de restitution, des temps pour le transfert, etc. : chacun de ces temps doit être précisément identifié par les élèves, tant en termes d’objectifs poursuivis, de dispositifs mis en œuvre (travail individuel, par petits groupes ou en classe complète), de consignes à appliquer, de ressources à mobiliser, etc. La référence à une « pédagogie de l’activité » ne peut en aucun cas, en effet, exonérer l’enseignant d’un travail préalable approfondi sur la cohérence des séquences d’apprentissage proposées, la nature des médiations et des outils utilisés, les opérations mentales suscitées, etc., toutes choses qui sont facilitées, de toute évidence, par le travail en équipe. De même, le souci bien légitime de « faire travailler les élèves en classe » ne peut exonérer le maître d’un travail d’observation, de régulation et d’évaluation qualitative de la nature des interactions entre pairs : là encore, la tripartition entre concepteurs, exécutants et chômeurs n’est jamais exclue…
Valéry Georges

L'individualisation des parcours scolaires, de la maternelle à l'université - 0 views

www.esen.education.fr/...detail-d-une-conference

individualisation parcours scolaires

shared by Valéry Georges on 11 Jan 15 - No Cached
  • Valéry Georges on 11 Jan 15
     
    Vidéo en ligne
Valéry Georges

Tutorat, accompagnement - 0 views

www.esen.education.fr/...detail-d-une-conference

tutorat changement pedagogie apprentissage distance expert Jacques Rôdet

shared by Valéry Georges on 09 Jan 15 - No Cached
  • Valéry Georges on 09 Jan 15
     
    "Tutorat et/ou accompagnement… Médiation entre savoirs et apprenants, pierre angulaire de l'apprentissage à distance"
Valéry Georges

pédagogie inversée - 0 views

www.youtube.com/watch

classe inversée youtube témoignage ressources

shared by Valéry Georges on 13 Jan 15 - No Cached
  • Valéry Georges on 13 Jan 15
     
    Témoignage de Sophie Allain
Valéry Georges

Favoriser la coopération, comment et jusqu'où ? | Thot Cursus - 0 views

cursus.edu/...iser-cooperation-comment-jusqu

coopération comment MOOC réflexivité

shared by Valéry Georges on 05 Mar 15 - No Cached
  • Collaborer, coopérer, et faire travailler l'intelligence collective
  • Les formes d'intelligence sont multiples
  • Terminée l'image du génie sollitaire
  • ...34 more annotations...
  • les statistiques de fréquentation des espaces collaboratifs, dans un cadre professionnel ou de formation, montrent que plonger dans une telle organisation est loin d'être évident.
  • La leçon des moocs
  • la coopération est difficile
  • On apprend davantage par le débat, en confrontant ses idées à celle des autres, en s'obligeant à justifier nos intuitions
  • sur 100 inscrits, 10 consultent
  • un seul communiquera, échangera sur les forums et plus largement sur les réseaux sociaux
  • Et pourtant, ce petit pourcentage qui multiplie les échanges, apporte des ressources nouvelles ou transforme celles qu'on lui propose va très loin dans ses apprentissages et l'atteinte des objectifs.
  • Ce que la gamification nous apprend
  • tout le monde n'attend pas la même chose dans un jeu
  • Dans une activité qui fait appel aux mécanismes du jeu, on trouve  les tueurs qui veulent gagner, être les premiers ; les sociaux qui recherchent des échanges, des relations, et donc de la coopération ; les explorateurs qui apprécient les découvertes, les quêtes, les recherches ; les performants plus attentifs aux systèmes qui leur donnent des résultats, qui les aident à se situer, qui leur montrent leurs progrès.
  • Comment encourager le travail en collaboration ?
  • la collaboration se construit sur une "économie de l'abondance"
  • abondance d'informations
  • il est parfois plus efficace de susciter la production d'idées et de faire le tri après, plutôt que d'être dans une logique de planification
  • le tri après, sur le critère de la pertinence
  • La plateforme d'innovation participative nov'in met en pratique cette approche
  • reconnaissance par l'estime, plutôt que le prestige
  • L'estime n'est pas mesurable, elle se donne en continu
  • le prestige se matérialise par des titres, des avancées hiérarchiques, une différenciation des personnes
  • "Ne donnez pas de titre, mais des rôles"
  • développer une dynamique basée sur la convergence, mais qui laisse une place à la divergence, voire à l'opposition
  • Rendre le travail plus visuel
  • encourager la collaboration
  • travailler sur un support commun
  • méthode métaplan, sur trello ou sur padlet ou un prezi partagé
  • Des supports visuels, des participants actifs, une alternance de phases divergentes de recherches d'idées, et convergentes de sélections d'idées sont des éléments qui favorisent le travail collaboratif.
  • Les méthodes agiles : source d'inspiration pour un travail
  • progresser de manière itérative, et à partager un vocabulaire entre les différents acteurs, des concepteurs aux utilisateurs
  • Accepter d'autres façons de travailler
  • certains n'adhèrent pas à ces nouvelles organisations
  • quelques personnes préfèrent un peu d'isolement, et sont au meilleur d'eux-mêmes quand elles s'éloignent de stimuli trop nombreux.
  • les environnements de travail trop ouverts conviennent peu aux "introvertis"
  • "créer des espaces dans lesquels les individus peuvent circuler librement et expérimenter une diversité d'interactions". Parmi ces espaces, certains doivent permettre de s'isoler de sollicitations sociales.
  • il y a aussi des "discrets" parmi les internautes, qui recherchent des environnements plus favorables à la concentration
Valéry Georges

BrainPOP - Site éducatif animé pour enfants - Sciences, Sciences Sociales/Histoire-Géo, Anglais, Maths, Art et Musique, Santé et Technologie - 0 views

www.brainpop.fr

ressources brainpop français vidéos

shared by Valéry Georges on 15 Jan 15 - No Cached
  • Valéry Georges on 15 Jan 15
     
    Vidéos par matières
Valéry Georges

Scénariser, un acte pédagogique - 0 views

diigo.com/07jmd9

scénarisation pédagogie historique définition évolution problématique

shared by Valéry Georges on 19 Apr 15 - No Cached
  • Peut-on normaliser la conception d’un scénario pédagogique qui suppose une originalité d’action, un souci particulier d’implication de l’apprenant afin qu’il développe une démarche active et des attitudes autonomes?
  • La notion de scénarisation
  • domaine de l’audiovisuel et de la mise en scène d’un texte écrit, qu’il soit théâtral, littéraire ou cinématographique.
  • ...66 more annotations...
  • les films documentaires ou les cours diffusés à l’antenne apportaient effectivement des éléments audio et visuels ayant été scénarisés
  • l’enseignement, lui, n’était pas scénarisé
  • ressources audiovisuelles
  • De la scénarisation médiatiqueà la scénarisation pédagogique
  • pour enrichir les cours
  • simple «illustration
  • la scénarisation médiatique a introduit une nouvelle façon de présenter les savoirs à l’aide des images et du son pour en faciliter la compréhension
  • invite cependant à repenser l’apprentissage
  • Les potentialités de la scénarisation médiatique
  • révision du scénario de son enseignement
  • convergence entre les recherches psychologiques et l’utili-sation des médias
  • multiplier les systèmes d’aide à l’acquisition individualisée des connaissances
  • remettre en cause les approches magistrales traditionnelles, non pas parce qu’elles étaient mauvaises, mais parce qu’elles ne pouvaient plus être les seules
  • Une entrée ratée de la scénarisationen milieu éducatif
  • C’est à partir des années soixante que l’audiovisuel a été introduit dans l’enseignement
  • évolution politico-économique qui, comme aujourd’hui, obligeaient les pédagogues à prendre en compte «la formation tout au long de la vie»
  • la télévision pédagogique dans le système éducatif ne permet pas encore de parler de scénarisation pédagogique
  • Or dans l’enseignement, la mise à disposi-tion d’outils grand public pour enregistrer de l’image et du son a fait croire que l’enseignant pouvait, à lui seul, utiliser le média
  • besoin d’une équipe multidisciplinaire et le travail d’orchestration
  • dans la scénarisation médiatique, le metteur en scène de théâtre ou de cinéma et le réalisateur média-tique font appel à des spécialistes des corps de métiers impliqués dans la création visée (interprètes, techniciens, spécialistes de décors, costumes, ou, en amont, à des scé-naristes, dialoguistes, etc.).
  • Dans une perspective pédagogique, la scénarisation est deve-nue l’art de découper les savoirs en unités, de les relier pour faire sens, puis de construire une médiation visant à faciliter l’acquisition des connaissances
  • rôle de «chef d’orchestre»
  • point de vue était bien soutenu par l’Institution qui s’employait à fournir du matériel d’enregistrement aux volontaires transformés ainsi en «hommes-orchestres».
  • La notion de scénarisation mé-diatique appliquée à la péda-gogie a fait de l’enseignant un «homme-orchestre»
  • Les exigences de la scénarisation médiatique et la pratique pédagogique
  • Les recherches en psychologie ont confirmé d’une façon pré-cise le pouvoir des aides visuelles, l’impact de la contiguïté, de la présentation simultanée des textes et des images sur la construction des connaissances individualisées
  • Par-tant du principe que l’apprentissage émerge de l’activité plutôt qu’il en est un préalable (Dessus, 2006), ne pour-rait-on pas s’orienter vers des méthodes d’ingénierie pé-dagogique inspirées par la théorie de l’activité et la théorie constructiviste qui s’intéressent aux aspects sociaux de l’enseignement et de l’apprentissage? Ne conviendrait-il pas d’appliquer des modèles constructivistes qui sont cen-trés sur l’apprentissage en tant qu’expérience personnelle et qui ne considèrent pas qu’il soit nécessaire d’organiser l’apprentissage par l’enseignement?
  • à condition qu’elles soient traitées de façon profession-nelle
  • Bien qu’il existe actuellement des banques de scénarios pédagogiques largement accessibles, une étude récente montre que les usages réels des scénarios sont mal connus, que leur contenu n’est pas uniforme et que peu d’enseignants connaissent leur utilité ou savent les uti-liser (Macedo-Rouet et Perron, 2007)
  • De la scénarisation du contenu à la scénarisation de l’activité des acteurs
  • environnements d’apprentissage infor-matisés
  • Qu’est-ce qui empêche les enseignants de s’approprier cette approche et de construire une pratique pédagogique différente?
  • Ce n’est plus uniquement le contenu qui est scénarisé, mais aussi l’activité de l’apprenant et celle des autres acteurs de la formation
  • Sans qu’on ait pu faire un retour réflexif pour mieux comprendre pourquoi la démarche de scénarisation pédagogique n’a pas été adoptée par les enseignants à l’ère de l’audiovisuel éducatif, nous sommes passés à l’ère de l’informatique pédagogique et des TICE pour constater que la question est plus actuelle que jamais
  • du béhaviorisme aux approches cognitiviste et constructiviste
  • il s’agit «d’enseigner en ligne». Les enseignements ne peuvent être pensés et conçus par d’autres que les enseignants.
  • concep-teurs de l’environnement d’apprentissage qu’ils utiliseront pour accomplir leur tâche d’enseignant.
  • Ils auront à faire la scénarisation pédagogique de cet environnement.
  • pas qu’un outil conçu par l’enseignant pour guider le travail de l’apprenant
  • processus de conception/production qui doit se plier à des méthodes normalisées d’ingénierie pédagogique,
  • Pour l’enseignant, doit-on parlerde l’apprentissage d’un nouveau métier?
  • Contournement tranquille d’une pratique idéalisée
  • Ne serait-il pas plus approprié de penser à des approches intermédiaires qui se situeraient à mi-chemin entre les démarches artisanales et les méthodes normalisées, et qui laisseraient des espaces pour la spontanéité dans l’intervention pédagogique?
  • La scénarisation pédagogiquedans les environnements d’apprentissage informatisés
  • Et si le scénario pédagogiquen’était pas suffisant?
  • Pour l’apprenant, qu’en est-il de la scénarisation pédagogi-que? Comment interprète-t-il le scénario?
  • Le scénario pédagogique et le dispositif de formation
  • À travers quel prisme l’apprenant per-çoit-il le dispositif de formation? Comment interprète-t-il le scénario pédagogique?
  • Le rôle incertain du scénario pédagogique pour comprendre les effets d’un dispositif de formation
  • les effets d’un scénario pédagogique sur les apprentissages ou les transformations identitaires vécues par des adultes en formation
  • Les différentes perceptions d’un même scénario
  • cela n’empêchera pas l’engagement continuel et original de l’enseignant dans les processus de production afin qu’il s’assure de l’adéquation entre ce qu’il propose et les besoins des apprenants
  • Conclusion
  • L’audiovisuel, l’enseignement en ligne, la formation à dis-tance, le e-learning doivent accepter l’industrialisation des moyens de production, donc les normes, voire la taylorisa-tion du travail
  • Dans quelle mesure les notions de «production» et de «produit» infor-matiques sont-elles compatibles avec l’acte d’enseignement pensé comme un acte de constante adaptation aux besoins des apprenants et à la complexité des situations humaines qu’ils peuvent vivre?
  • Du point de vue des apprenants, comment le scénario pédagogique peut-il être conçu pour faire les ajustements nécessaires afin que l’expérience d’apprentissage soit vécue de manière positive?
  • Peut-on créer plus de souplesse dans un scénario?
  • Dillenbourg et Tchounikine (2007)
  • Ils distinguent, d’une part, les contraintes intrinsèques du scénario, qui ne peuvent faire l’objet de modifications sans en attaquer l’intégrité et, d’autre part, les contraintes extrinsèques du scénario, qui peuvent être adaptées sans en compromettre la qualité
  • Ne faudrait-il pas revenir au sens originel de la scénarisation médiatique pour lequel la motivation était l’un des deux éléments essentiels (l’autre étant la compréhension)?
  • d’autres manières de créer plus de souplesse dans un scénario?
  • en réalisant un accueil personnalisé donnant à connaître les expériences antérieures de chacun;
  • possibilités de choix sur les contenus;
  • des démarches de régulation des objectifs
  • méthodes d’apprentissage
  • négociation et un ajustement des scénarios pé-dagogiques avec les apprenants? En ce sens, les apprenants participeraient à la scénarisation.
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