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Depuis une quinzaine d’années, une autre proposition a piqué l’imagination de puissantes fondations et d’opulents représentants du secteur patronal : le « libre choix », qui s’incarne notamment dans les charter schools dont l’idée a germé à la fin des années 1980. Ces établissements ont depuis formé un vaste mouvement, qui regroupe un million et demi d’élèves et plus de cinq mille écoles. Financées par de l’argent public mais gérées comme des institutions privées, elles peuvent se soustraire à la plupart des réglementations en vigueur dans le système public. Ainsi, plus de 95 % d’entre elles refusent d’engager des enseignants syndiqués. Et, lorsque l’administration de l’Etat de New York a voulu auditer les charter schools qu’il avait autorisées, celles-ci sont allées en justice pour l’en empêcher : l’Etat devait leur faire confiance et les laisser procéder elles-mêmes à cet audit. Le niveau de ces écoles est très inégal. Certaines sont excellentes, d’autres, catastrophiques. La plupart se situent entre les deux. Une seule évaluation en a été faite à l’échelle nationale, celle de Margaret Raymond, économiste à l’université de Stanford (1). Pourtant financée par la Walton Family Foundation, farouche partisane des charter schools, elle révèle que seuls 17 % de ces établissements affichent un niveau supérieur à celui d’une école publique comparable. Les 83 % restants obtiennent des résultats similaires ou inférieurs.

Certaines charter schools sont dirigées par des intérêts privés, d’autres par des associations à but non lucratif. Leur modèle de fonctionnement repose sur un fort taux de renouvellement du personnel, car les enseignants doivent travailler énormément (parfois soixante ou soixante-dix heures par semaine) et laisser leur téléphone portable allumé afin que les élèves puissent les joindre à tout moment. L’absence de syndicats facilite de telles conditions de travail.

En janvier 2009, lorsque l’administration de M. Barack Obama parvint au pouvoir, j’étais persuadée qu’elle annulerait la loi NCLB et repartirait sur des bases saines. C’est le contraire qui s’est produit : elle a épousé les idées et les choix les plus dangereux de l’ère George W. Bush. Baptisé « Race to the Top » (Course vers le sommet), son programme fait miroiter des subventions de 4,3 milliards de dollars à des Etats pris à la gorge par la crise économique. Pour bénéficier de cette manne, ces derniers doivent supprimer toute limite légale à l’implantation des charter schools. Ainsi, leur expansion vient réaliser le vieux rêve des businessmen de l’éducation et des partisans du tout-marché, qui aspirent à démanteler le système public.

Il faut résolument privilégier les enseignements qui sont chargés d'assurer l'assimilation réfléchie et critique des modes de pensée fondamentaux comme le mode de pensée déductif, le mode de pensée expérimental ou le mode de pensée historique, et aussi le mode de pensée réflexif et critique qui devrait leur être toujours associé. Dans un souci de rééquilibrage, il faudrait notamment rendre plus clairement perceptible la spécificité du mode de pensée expérimental

Et il faudrait enfin veiller à faire une place importante à tout un ensemble de techniques qui, quoiqu'elles soient tacitement exigées par tous les enseignements, font rarement l'objet d'une transmission méthodique : utilisation du dictionnaire, usage des abréviations, rhétorique de communication, établissement d'un fichier, création d'un index, utilisation d'un fichier signalétique ou d'une banque de données, préparation d'un manuscrit, recherche documentaire, usage des instruments informatiques, lecture de tableaux de nombres et de graphiques, etc.

Troisième principe Ouverts, souples, révisables, les programmes sont un cadre et non un carcan : ils doivent être de moins en moins contraignants à mesure que l'on s'élève dans la hiérarchie des ordres d'enseignement

Sans sacrifier à l'imitation servile des modèles étrangers, on devrait trouver une inspiration critique dans la comparaison méthodique avec les programmes en vigueur dans d'autres pays, européens notamment

Quatrième principe L'examen critique des contenus actuellement exigés doit toujours concilier deux variables : leur exigibilité et leur transmissibilité

Ce principe devrait conduire à exclure toute espèce de transmission prématurée.

Cinquième principe Dans le souci d'améliorer le rendement de la transmission du savoir en diversifiant les formes de la communication pédagogique

L’accroissement de la connaissance rend vaine l'ambition de l'encyclopédisme : on ne peut enseigner toutes les spécialités et la totalité de chaque spécialité. En outre, des spécialités sont apparues qui allient la science fondamentale et l'application technique (c'est le cas de l'informatique dans tous les ordres d'enseignement ou de la technologie au collège). Leur introduction dans l'enseignement ne peut être une simple addition : elle devrait avoir pour effet d'imposer à plus ou moins long terme une redéfinition des divisions de l'enseignement.

Il importe de substituer à l'enseignement actuel, encyclopédique, additif et cloisonné, un dispositif articulant des enseignements obligatoires, chargés d'assurer l'assimilation réfléchie du minimum commun de connaissances, des enseignements optionnels, directement adaptés aux orientations intellectuelles et au niveau des élèves, et des enseignements facultatifs et interdisciplinaires relevant de l'initiative des enseignants.

Sixième principe Le souci de renforcer la cohérence des enseignements devrait conduire à favoriser les enseignements donnés en commun par des professeurs de différentes spécialités et même à repenser les divisions en "disciplines", en soumettant à l'examen certains regroupements hérités de l'histoire et en opérant, toujours de manière progressive, certains rapprochements imposés par l'évolution de la science.

Septième principe La recherche de la cohérence devrait se doubler d'une recherche de l'équilibre et de l'intégration entre les différentes spécialités et, en conséquence, entre les différentes formes d'excellence. Il importerait en particulier de concilier l'universalisme inhérent à la pensée scientifique et le relativisme qu'enseignent les sciences historiques, attentives à la pluralité des modes de vie et des traditions culturelles.

Tout devrait être mis en oeuvre pour réduire (toutes les fois que cela parait possible et souhaitable) l'opposition entre le théorique et le technique, entre le formel et le concret, entre le pur et l'appliqué et pour réintégrer la technique à l'intérieur même des enseignements fondamentaux.

L’opposition entre les "lettres" et les "sciences", qui domine encore aujourd'hui l'organisation de l'enseignement et les 'mentalités' des maîtres, des élèves et des parents d'élèves, peut et doit être surmontée par un enseignement capable de professer à la fois la science et l'histoire des sciences ou l'épistémologie, d'initier aussi bien à l'art ou à la littérature qu'à la réflexion esthétique ou logique sur ces objets, d'enseigner non seulement la maîtrise de la langue et des discours littéraire, philosophique, scientifique, mais aussi la maîtrise active des procédés ou des procédures logiques ou rhétoriques qui y sont engagés.