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"It seems only fitting to explore the role of questions in education by asking questions about the process of doing so. I propose that we start with the customary way of framing this topic and then proceed to questions that are deeper and potentially more subversive of traditional schooling. 1. WHICH QUESTIONS? To begin, let's consider what we might ask our students. The least interesting questions are those with straightforward factual answers. That's why a number of writers have encouraged the use of questions described variously as "true" (Wolf, 1987), "essential" (Simon, 2002), "generative" (Perkins, 1992; Perrone, 1998), "guiding" (Traver, 1998), or "fertile" (Harpaz & Lefstein, 2000). What the best of these share is that they're open-ended. Sometimes, in fact, no definitive right answer can be found at all. And even when there is one - or at least when there is reason to prefer some responses to others - the answer isn't obvious and can't be summarized in a sentence. Why is it so hard to find a cure for cancer? Do numbers ever end? Why do people lie? Why did we invade Vietnam? Grappling with meaty questions like these (which were among those generated by a class in Plainview, NY) is a real project . . . literally. A question-based approach to teaching tends to shade into learning that is problem- (Delisle, 1997) and project-based (Kilpatrick, 1918; Blumenfeld et al., 1991; Wolk, 1998). Intellectual proficiency is strengthened as students figure out how to do justice to a rich question. As they investigate and come to understand important ideas more fully, new questions arise along with better ways of asking them, and the learning spirals upwards. Guiding students through this process is not a technique that can be stapled onto our existing pedagogy, nor is it something that teachers can be trained to master during an in-service day. What's required is a continual focus on creating a classroom that is about thinking rather

"Desde la ley 1.420, de 1884, Argentina presenta una tradición, más mítica que real, de educación "laica". El mito de la 1.420 empieza desde el mismo momento en que su artículo 8º (objeto de un profundo debate que resumimos en nuestra nota Lo laico, lo religioso, lo deseable), dice: "La enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión y antes o después de la hora de clase." Así, la presunción de "laica" de la ley 1.420 partía de la base de una separación entre el horario de clase oficial, y el uso del edificio, y marcó al sistema educativo argentino. La religión en la escuela pública es un gran dedo en la llaga: la tradición laicista se topó con el peronismo que implantó la enseñanza religiosa de 1943 -en rigor, a través de un decreto de la dictadura del GOU- hasta 1954, previa ratificación del decreto de 1943 en 1947, a través de la ley 12.978. Otro momento controversial fue el conflicto conocido como "laica o libre", a principios de la década de 1960, en el cual la Iglesia presionó -y obtuvo- la autorización estatal para expedir títulos universitarios en entidades privadas. Como corolario de esto, también las primarias y secundarias de gestión privada se hicieron con esa prerrogativa. ..."

"... De manera que la religión en las escuelas públicas del país depende de cada estado provincial y CABA. Pudimos elaborar, así, el mapa que se muestra, donde se ve cuál es el estatus de la laicidad en las escuelas públicas, según las leyes regulatorias, en cada jurisdicción. Los criterios utilizados para diferenciar cada uno de los cuatro "status" fueron los siguientes: ..."