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L’école ne s’est pas encore adaptée aux transformations des attentes et des usages en matière d’apprentissage : les activités pratiquées en classe – l’écoute prolongée d’un cours magistral en prenant des notes ou le travail solitaire par exemple – ne correspondent plus à ce qu’attendent les élèves, ni à ce que le monde attend d’eux pour leur future vie professionnelle et personnelle.

Les compétences clefs à acquérir ont ainsi radicalement évolué : apprendre à trouver des informations, gérer un projet, travailler en équipe, établir de bonnes relations, coopérer, gérer et résoudre des conflits est aujourd’hui fondamental.

C’est pour essayer de répondre à ces questions fondamentales que la classe immersive ouvre ses portes. Unique en Europe, cette vraie classe rassemble les dispositifs numériques les plus innovants en matière d’apprentissage - technologie Kinect, immersion dans l’information, expérimentation et manipulation de modèles en 3D, expériences virtuelles à partir d’objets réels, tablettes, serious games, manuel numériques… - pour offrir aux élèves et aux enseignants une utilisation simple et fluide des nouvelles technologies.

un espace ouvert, entièrement modulable pour faciliter une nouvelle culture de la connaissance et du travail collaboratif, au service de l’enseignant et de l’élève : la culture de l’école se réinvente aussi grâce à de nouveaux espaces.

C’est un outil au service de l’enseignement, pour permettre de développer l’envie d’apprendre, d’enrichir l’apprentissage, d’élargir les compétences, de personnaliser les rythmes ou encore de mieux évaluer les élèves.

L'enseignant comme facilitateur

il doit posséder une expérience de cette approche pédagogique et avoir une bonne connaissance des méthodes en matière de réflexion, de communication en groupe, d'écoute, de résolution de problèmes et de processus d'apprentissage individuels et collectifs (Lohman, 2002).

Globalement, le rôle du facilitateur est de s'assurer du bon déroulement du processus et de faire en sorte que les étudiants s'engagent dans la tâche. Il agit essentiellement à titre d'observateur et n'intervient qu'en cas de besoin pour ramener la discussion sur le problème à l'étude ou pour rappeler aux étudiants où ils en sont dans la démarche et ce qu'il leur reste à faire avant de passer à la prochaine étape.

Au fur et à mesure qu'ils avancent dans le processus, les étudiants prennent conscience de ce qu'ils ont à apprendre et de leurs accomplissements (MacKinnon, 1999).

Comme facilitateur, l'enseignant se charge de diriger les étudiants à travers les étapes de l'APP et de gérer le progrès du groupe.

Les grands groupes

D'abord, il suggère de demander aux étudiants de faire un remue-méninge en petits groupes.

Chaque groupe choisit un chef et un secrétaire et l'enseignant donne une liste de questions au chef du groupe pour stimuler la discussion et encourager les hypothèses.

Ensuite, le remue-méninge se fait en grand groupe. Chaque petit groupe présente ses idées et l'enseignant les écrit au tableau.

Puis, l'enseignant remet en cause les hypothèses en questionnant les étudiants pour vérifier les apprentissages.

Finalement, l'enseignant donne des devoirs à chacun parce que chaque étudiant est responsable de la recherche d'information pour le cours suivant. L'information recueillie pourrait être partagée au moyen d'un site Web qui permet à tout le monde d'y avoir accès et de faire des critiques.

Le retour sur le processus et les apprentissages

Après que les étudiants se sont immergés dans une situation d'APP, l'enseignant effectue un retour sur le traitement du contenu, ce qui permet aux étudiants de réfléchir sur le processus, l'organisation et l'application des apprentissages réalisés. Ce retour joue également un rôle d'intégration et de clarification. À ce moment-là, l'enseignant pourrait informer les étudiants des dernières idées dans le domaine et susciter ainsi leur intérêt. Les étudiants qui résolvent les problèmes, puis participent ensuite à une rétroaction sur le processus réussissent mieux à la longue à une tâche de résolution de problèmes que ceux qui lisent seulement un texte ou ceux qui résolvent uniquement les problèmes (Hmelo-Silver, 2004) sans participer à une rétroaction sur le processus.

bruit, distraction, perte de concentration, vol, accentuation de la fracture numérique

disponibilité des sources, accessibilité, travail collaboratif, personnalisation des apprentissages, accès à des outils de production, mobile comme outil d'engagement de l'élève)

et sur l'aide apportée aux personnes

(autonomie, coût moindre en matière d'équipement, motivation accrue, rétroaction immédiate pour l'enseignant

Ces différentes propositions orientent les échanges sur la possibilité d'énoncer des règles qui permettraient "d'aider sans nuire" aux apprentissages.

plusieurs idées sont mises en avant : passage en mode vibreur, périodes d'utilisation déterminées, visibilité physique des appareils, outil d'évaluation des traces, prêt d'appareils mobiles pour garantir une certaine équité, co-élaboration avec les élèves d'une charte d'utilisation des mobiles. Ces règles se doivent d'être accompagnées des modalités de gestion (élèves et enseignants, auto-gestion, sanctions, identification des exceptions)