Como prevenir la indisciplina y la violencia en la escuela1
"Todo es prevenible,
cuanto menos teóricamente.
De lo contrario habría que
sucumbir a cierto fatalismo que
por esencia es ajeno al quehacer
científico contemporáneo."
OVIDE MENIN
1. PRELIMINAR: RETOMANDO ASPECTOS SUSTANCIALES PARA
CONSTRUIR UNA PROPUESTA DE PREVENCIÓN
Procurar alternativas para la prevención de conflictos en el aula yen la
escuela conlleva un abordaje desde la complejidad. No es posible seguir
pensando fenómenos y procesos sociales como la formación en valores, la
construcción de las normas sociales, la violencia o la indisciplina desde
visiones simplificadas.
La complejidad de la sociedad y la cultura, de las instituciones educativas y
de la organización subjetiva de los alumnos, no puede reducirse a análisis
simples y monocausales.
El abordaje desde la complejidad supone (re)unir todas las
dimensiones de los problemas en un tejido único que, a pesar de unir, no
homogeniza, e incorpora al análisis y a la propuesta misma no sólo los
procesos estructurales, institucionales y subjetivos sino que, además,
incluye las dimensiones jurídicas, políticas y legales.
Pensar desde el paradigma de la complejidad supone apelar a formas
de conocer e intervenir que no mutilen ni atomicen lo real, que no reduzcan
el todo a las partes. Nos convoca a aceptar razones diferentes al as propias
y nos invita a percibir los vínculos que relacionan las ideas y los hechos.
Para comprender y plantear cualquier estrategia preventiva o
propuesta de resolución de escenas de conflictos o violencia en el aula y en
la escuela:
• hay que conocer los procesos estructurales que impactan y
atraviesan la institución educativa y el modo en que es percibido por los
1 Lucía Garay y Sandra Gezmet (2000) afirman en Violencia en las escuelas, fracaso educativo, que "la
violencia es siempre vincular. Se constituye y expresa entre sujetos, entre grupos, entre colectivos".
Mientras que "los fenómenos de indisciplina, en cambio, remiten a relaciones pedagógicas, al proceso de
trabajo escolar; se trata también de conflictos del sujeto, aprendiente o enseñante, pero con objetos.
Conflictos con el trabajo, con la enseñanza, con el aprendizaje, con el espacio, con el tiempo, con la
rutina, con las normas y los hábitos que son indispensables para trabajar en la escuela y lograr
resultados".
actores, aun cuando la resolución de los procesos estructurales escapen
alas posibilidades de los directivos y docentes,
• hay que considerar los efectos de la violencia institucional. Las
propias características de la institución generan, no pocas veces, un
ambiente de tensión y de rebelión reprimido o, específicamente, ciertos
actos realizados por directivos o docentes, que tienen efectos violentos,
independientemente de la intencionalidad manifiesta de violentar o no de
estos,
• hay que analizar y comprender los comportamientos y las
expectativas de los alumnos que han cambiado notablemente en las ultimas
dos décadas.
En el marco de la complejidad y del entramado de instancias,
proponemos como unidades de análisis para las intervenciones en el aula y
la escuela a las escenas que protagonizan sujetos singulares en el seno del
microsistema institucional donde se manifiestan.
Escenas que posibilitan pensar la complejidad de fenómenos tales
como:
• la violencia,
• la indisciplina,
• la formación en valores,
• la construcción de las normas sociales,
a partir de la articulación de diversas dimensiones intra y extramuro:
estructurales y coyunturales, políticas y económicas, sociales y culturales,
singulares y familiares, institucionales y pedagógicas. Y, fundamentalmente,
analizando las posibles articulaciones entre:
a. Mundo de la vida: que nos configura como sujetos constructores de
normas, como fuerzas instituyentes.
b. Norma: como el discurso instituido y el poder que conlleva a
institucionalizar los procesos vitales.
c. Visibilización: como la fuerza que procura evidenciar y transparentar
las tensiones, los conflictos y las formas de superarlos.
d. Invisibilización: como la fuerza que lleva -a sujetos e instituciones- a
ocultar los conflictos (Cfr. Ghiso, 1998: 6).
Planteamos analizar las articulaciones posibles entre estas instancias,
porque ellas marcaran diferentes caminos que podrán llevarnos a prevenir
tensiones y conflictos, o todo lo contrario. Es muy diferente pensar nuestra
práctica desde el mundo de la vida (desde la construcción de normas y
desde los procesos instituyentes) que desde la tradición instituida o reglada
(desde la norma). Como también es muy diferente plantear nuestras
acciones desde el ocultamiento de las tensiones y conflictos o desde la
visibilización que los ubica como el motor de los posibles cambios.
Así, podemos encontrar propuestas institucionales, planteadas desde la
tradición normativa y desde la invisibilización, o propuestas institucionales
que asumen el conflicto como un componente dinamizador y son pensadas
desde los movimientos instituyentes de los propios sujetos, o cualquiera de
las otras posibilidades combinatorias entre las cuatro instancias señaladas.
2. ALTERNATIVAS PARA LA PREVENCIÓN DE CONFLICTOS EN EL
AULA y EN LA ESCUELA
2.1 La clase como escenario para aprender y convivir y prevenir
fenómenos de indisciplina, conflictos y crisis
I
La escuela, afirman F. Dubet y D. Martuccelli (1997), era concebida
como una institución que transformaba las normas y los valores en
personalidades. ¿Será posible pensar que la escuela de fines de siglo XX y
principios del siglo XXI cumpla con esta función?
Las condiciones estructurales y coyunturales han cambiado
significativamente en las últimas décadas. La globalización de las políticas
económicas y culturales, las pautas de la postmodernidad, los mandatos del
mercado y las consecuentes políticas educativas, el deterioro de la función
docente y de su propio salario, sus condiciones de trabajo y de formación
profesional y las contradicciones que envuelven la practica institucional y
áulica, han impactado de modo notable en la escuela.
Las teorías vigentes hasta hace un par de décadas han sido
desbordadas por nuevos contenidos, sentidos y modos de manifestarse
viejas problemáticas como la violencia. En este marco, nos encontramos
con situaciones de violencia física que conmueven a la sociedad y a los
padres aunque, sin embargo, las formas más corrientes y alarmantes son la
intimidación y el hostigamiento (Cfr, Garay y Gezmet, 2000: 05).
"Los espacios escolares son penetrados por la sociedad desde muchas
vías, lo que ha producido el abandono de su ideario, su esperanza de lugar
de paz. Son lugares de conflictos. No es que antes no existieran los
conflictos, pero antes los negábamos, no los mirábamos o decíamos que no
podían ser. Al transformarse estructuralmente las condiciones sociales y
materiales del contexto hace que los escenarios institucionales de la escuela
sean atravesados por fenómenos de malestar, conflicto y crisis. Muchos de
los cuales violentan: las escuelas y los procesos básicos de enseñanza y
aprendizaje; las funciones socializadoras de las familias; la necesaria
relación entre estas y las escuelas y, por sobre todo, violentan los vínculos
sociales y pedagógicos que constituyen el fundamento de todo proceso
educativo" (Garay y Gezmet, 2000: 06).
En este contexto, es importante que alumnos y docentes puedan
reflexionar y analizar situaciones conflictivas contemporáneas e históricas,
situaciones cotidianas en las que ellos mismos estén involucrados,
situaciones directas e indirectas, simbólicas y físicas, próximas y lejanas, e
intentar la búsqueda de alternativas no violentas en la cotidianeidad del
aula.
Como señaláramos, es posible hallar modos alternativos de ser en lo
personal y modos de organización institucional que permitan formular
propuestas con el propósito de tender a cambiar actitudes y conductas por
medio del trabajo en tomo al conocimiento, las normas sociales y los
valores y el respeto por las diferencias.
Las escuelas deben propiciar formas de relación y mecanismos de
convivencia que posibiliten (re)construir pautas de socialización, que
regeneren los lazos sociales y articulen nuevos sentidos para un saber
estar en el mundo.
II
Como señaláramos en el capítulo uno, el nuevo modo de plantear los
contenidos explicita lo que realmente se pone en juego en la práctica
pedagógica desde siempre, los conceptos y sistemas conceptuales, los
procedimientos, y los valores y las normas sociales.
La legitimación de estos últimos abrió un conjunto de preguntas que
giraron en tomo a cómo y cuando trabajar las normas y valores en el aula,
a la posibilidad de abrir espacios específicos para la formación de los
alumnos y a los modos para generar cambios de actitudes y,
consecuentemente, prevenir problemas de disciplina e incluso, prevenir
actos violentos, particularmente aquellos referidos a la violencia simbólica
como, por ejemplo, la intimidación o el hostigamiento.
En este marco y con respecto a los espacios de enseñanza y de
aprendizaje, estimamos conveniente reflexionar, al menos un momento,
acerca del tiempo que se dedica al aprendizaje de las normas y valores, con
respecto al tiempo que se dedica al aprendizaje de la lengua o de las
ciencias sociales. Y lo que es más importante, en la cotidianeidad de la
práctica áulica no se tiene en cuenta o no se trabaja sistemáticamente
sobre las normas y los valores cuando se enseña matemática, lengua,
tecnología o arte.
Las normas y los valores están presentes en todo momento y en todas
las acciones en el aula. Por lo tanto, si no se trabajan conscientemente y
con intencionalidad pedagógica, se corre el riesgo de generar, en la misma
práctica pedagógica, valores diferentes a los propuestos.
Toda práctica social está siempre delimitada por normas y valores y en
ella siempre se manifiestan: actitudes y conductas, conocimientos e
ignorancia, afectos y pensamientos, creencias e ideologías; por ello, los
docentes tendrán que trabajar los contenidos actitudinales en todo
momento, deliberadamente y en el marco de proyectos áulicos e
institucionales.
Pero lo paradójico es que no siempre coinciden las normas sociales y
los valores de los alumnos y de los docentes y las de estos con respecto a
las normas institucionales. Razón por la cual la normatividad escolar será
valorada de diferentes maneras y cada uno de ellos la expresará a través de
determinados juicios y actitudes que le son propios.
En efecto, no pocas veces se presenta una situación controvertida
tanto para los alumnos como para los docentes. Pero es, justamente, a
partir de la visibilización de las controversias, las tensiones y los conflictos,
desde donde se puede plantear la práctica áulica e institucional. Y no
trabajar con los parámetros con los que se enseñó tradicionalmente, desde
donde se transmiten conocimientos prefabricados y se utilizan premios y
castigos para conseguir que los alumnos den respuestas correctas, como si
estos fueran recipientes que se limitan a contener lo que se vierte en ellos.
Las normas sociales solo pueden hacerse propias cuando cada uno las
(re)construye, de la misma manera como ocurre con los conceptos y los
procedimientos.
Las normas sociales no se aprenden por la mera transmisión que realizan
los docentes: son (re)construidos en su interacción con los otros, al crear y
coordinar relaciones significativas
Cuando se utilizan sanciones y premios se estimula la moral de
heteronomía. Mientras que, cuando se favorece el intercambio de puntos de
vista entre los alumnos para la toma de decisiones, se favorece la
construcción de una moral de autonomía.
Proponemos que la práctica educativa apunte a generar una moral
autónoma, de tal modo que los alumnos puedan gobernarse a sí mismos, en
función de criterios, normas y valores propios. De lo contrario, nos
encontraríamos con alumnos heterónomos, con alumnos pasivos y
obedientes, lo cual no solamente no facilita la construcción de
conocimientos sino que lo dificulta, en tanto no permite establecer
relaciones significativas entre los puntos de vista distintos en la toma de
decisiones.
Por su parte, los premios, el castigo y la recompensa refuerzan la
heteronomía e impiden la construcción de la autonomía. Los docentes, como
los padres, suelen utilizar este tipo de estímulos para que los niños "se
porten bien" u obtengan "buenas notas", pero lo que no lograrán de este
modo es que los alumnos construyan genuinamente las normas sociales y
los valores y, por lo tanto, no lograrán cambios en sus conductas y
actitudes.
Los niños suelen realizar las tareas u obedecer sólo por la recompensa
o por miedo al castigo. Se ejerce así el poder de los adultos que logra
gobernar a los niños según sus propios deseos y mantener a estos
obedientes y heterónomos, ejerciéndose -más allá de las intenciones- actos
violentos e, incluso, pudiendo generarse determinado clima áulico o
institucional y ciertos modos de relaciones vinculares que pueden producir
hechos de violencia o indisciplina.
III
Procurar alternativas para la prevención de conflictos en el aula
conlleva abordar fenómenos y procesos sociales como la formación en
valores y la construcción de las normas sociales desde el paradigma de la
complejidad, y ello implica analizar la pluricausalidad de los fenómenos y
apelar a las múltiples instancias o dimensiones que permiten comprender
las causas y consecuencias y los propios procesos de producción y
prevención de conflictos, crisis y malestar.
Debemos incitar a los alumnos a que construyan por si mismos sus
propias normas sociales y reducir nuestro poder sustentado en premios y
castigos.
No es a trabes de la obediencia que se adquieren las normas sociales y los
valores, sino a trabes de la cooperación y el intercambio de puntos de vista
con los demás, por medio de relaciones no coactivas.
Por lo tanto, proponemos plantear la práctica educativa desde una
postura ética y fundarla en:
• el respeto por el otro,
• el respeto por la diversidad de opiniones,
• el respeto por las creencias e ideologías,
• el respeto por las costumbres y los intereses de cada uno,
• el respeto por la historia singular y los conocimientos, y
• el respeto por la propia ignorancia de cada alumno.
Si ubicamos a la ética como eje de la práctica docente no será
necesario crear ámbitos específicos para procurar el aprendizaje de las
normas sociales y los valores. Esto implica trabajar cotidianamente e
involucrarse mutuamente entre docente y alumno en el marco del respeto
mutuo y "abrir el aula" para que estos puedan construir sus propios
conocimientos, normas y valores. Y ello supone, a su vez, por parte del
docente, un corrimiento del lugar de quien todo lo sabe y todo lo puede y
favorecer el intercambio de puntos de vista entre los alumnos a partir de
problemas comunes que estos tendrán que resolver en forma cooperativa.
Una tarea que los obliga a diferenciarse, a escuchar y tolerar la postura del
otro, a tomar decisiones por sí mismos y alcanzar acuerdos.
El respeto por el otro constituye uno de los ejes de toda práctica social.
Pero trabajar desde la ética supone diferenciar y aceptar la diferencia como
un valor para no discriminar y para no generar malestar, conflictos o
situaciones de crisis.
Proponemos fundar la práctica áulica en la diversidad y tratar de
generar alumnos autónomos que puedan crear libremente y gobernarse a sí
mismos.
2.2 Los valores, las normas sociales y la autonomía como ejes
transversales2
2 En el Centro Educativo N° 23 Dr. Carlos Juan Rodríguez de la ciudad de San Luís (Argentina), se
estructuró una propuesta curricular considerando dos ejes transversales (institucionales): el uso social de
las nuevas tecnologías y el desarrollo del juicio moral autónomo en el niño. Este último se implementa a
través de la labor áulica diaria y del desarrollo de asambleas de alumnos, planificadas con carga horaria
fija semanal dentro de la estructura curricular. En el marco de esta propuesta, donde la autonomía
constituye uno de los ejes centrales, se tornó necesario redefinir las modalidades de actuaciones posibles
de los alumnos y elaborar y consensuar una propuesta institucional, donde la enseñanza y el aprendizaje
de los conceptos, los procedimientos, las normas sociales y los valores se den, simultáneamente, en el
mismo proceso yen el marco de las mismas practicas e interacciones cognoscitivas y sociales. Y, a su vez,
dichas interacciones serán posibles, solamente, si se habilitan contextos y escenarios precisos en el marco
del Proyecto lnstitucional. En este sentido las asambleas constituyen los escenarios para general
situaciones de aprendizajes grupales y compartidos a partir de una tarea común con el propósito de que
sea resuelta en forma con junta y cooperativa. Ya que sólo la posibilidad de que cada alumno
(re)construya sus propias normas sociales y valores permitirá un aprendizaje comprensivo y genuino de
las mismas.
La escuela constituye un espacio institucionalizado de socialización
secundaria y en ella se estructura una trama de relaciones involucradas en
el proceso de formación en valores y adquisición de normas sociales, donde
la normatividad específica que orienta y regula el funcionamiento de la
escuela esta constituida por diversos contenidos: la legislaci6n educativa y
el discurso de la política educativa, el proyecto institucional y el proyecto
curricular; las planificaciones áulicas y las estrategias didácticas, y la
práctica escolar cotidiana.
En este marco, y considerando que en la escuela todo puede ser un
valor (las instituciones, las relaciones, los objetos, etcétera), es que cobra
sentido pensar y plantear a la autonomía y a los propios contenidos
actitudinales como ejes o temas transversales.
La idea de transversalidad, si bien surge en el marco de la estructura
curricular tradicional, procura "hacer entrar" a la escuela un con junto de
temas de alta significatividad social. Pero, ¿qué define que un tema sea
transversal?
Los temas son transversales:
• cuando no son considerados como contenidos de un área
curricular específica y se alinean en otra dirección (en forma transversal),
desbordando las áreas y los años, y
• cuando son planteados a partir de criterios metodológicos
específicos: como núcleos u organizadores temáticos en tomo a los cuales
se trabajen todos los contenidos posibles, independientemente de que se
correspondan con un área curricular u otra.
Las normas y los valores y la propia autonomía pueden ubicarse como ejes
transversales en tomo a los cuales trabajar, sistemáticamente -en la
cotidianeidad del aula y la escuela-, todos los contenidos curriculares
posibles.
De esta manera, las normas y los valores y, específicamente, la
autonomía, pueden ubicarse como un eje transversal y operar como núcleo
u organizador temático en torno al cual giren los (demás) contenidos
curriculares.
Eje transversal que tendrá que plantearse a partir de problemáticas
específicas y contextualizadas y, consecuentemente, ligado a lo cotidiano.
Así, los contenidos cobran un nuevo valor al servicio de otras finalidades y
su funcionalidad se torna visible para los alumnos.
Los temas ubicados como transversales ofrecen la posibilidad de tender un
puente de coherencia entre la cotidianeidad de los alumnos y la de la
propia escuela.
Por su parte, como señalamos precedentemente, también es posible
proponer modalidades de trabajo a partir de la cooperación grupal, de tal
modo que solamente puedan lograr el producto si se solidarizan y cooperan
entre sí.
Si la solidaridad, la cooperación y el respeto mutuo se ubican como
condición necesaria para resolver la tarea en el aula, se ponen en juego,
todo el tiempo, determinados valores y normas sociales que la delimitan y
que son, justamente, aquellos que se prevén en la planificación más
optimista.
Por ejemplo, cada grupo total podrá trabajar en sub-grupos de tres,
cuatro o cinco alumnos en el marco de proyectos diferentes o de subproyectos
que se desprenden de un proyecto presentado par el docente. Por
lo tanto, la cooperación y el aprendizaje del trabajo grupal se torna
imprescindible. Cada grupo se irá construyendo y constituyendo a partir de
la afiliación y de la pertenencia al mismo, de la pertinencia con la tarea y el
tema elegido y de la cooperación en las acciones. Sólo de este modo, un
subgrupo podrá acordar el tema y el modo de resolverlo.
En este sentido, los docentes tendrán que trabajar en el marco del
respeto mutuo y, consecuentemente, respetar la diversidad de creencias,
costumbres y, en general, la historia singular de cada alumno, tendiendo a
promover que cada uno construya, en forma autónoma, sus propios valores
y normas sociales y sean capaces de gobernarse a sí mismos.
Todo ello supone favorecer la interacción y la cooperación entre pares
para la resolución conjunta de tareas que problematice a los alumnos y los
lleve a tomar decisiones autónomas. Por lo tanto, la ética tendrá que
constituir el pilar que sostenga la práctica pedagógica.
2.3 Las asambleas como dispositivos de prevención de problemas
psico-educativos
Indudablemente, los hechos violentos constituyen verdaderos
analizadores de la práctica institucional y pedagógica, que ponen en relieve
la trama de instancias que los constituyen. Pero, ¿será necesario esperar a
que ocurran hechos violentos o actos de indisciplina para -recién- ocuparse
de esta problemática en la escuela?
lndependientemente de que, en ciertas circunstancias puedan
producirse hechos violentos, proponemos seguir pensando a la escuela
como una institución donde se adquieren críticamente normas y valores. Y,
en este sentido, planteamos en los capítulos precedentes alternativas para
pensar:
• los contenidos actitudinales en términos de normas sociales y
valores,
• los modos de construcción de las normas sociales y de formación
en valores en la escuela,
• ciertos criterios y estrategias para acelerar la adquisición de
normas y valores, y
• experiencias tipo específicas para abordar cotidianamente en la
escuela y en el aula las normas y valores, a partir de la construcción y
reconstrucción de contratos pedagógicos en el marco de escenarios
específicos y sistemáticos como son las asambleas.
En este sentido, proponemos a las asambleas como dispositivos para
pensar, no solamente, modos de intervención sino de prevención de
problemas psicoeducativos, a la vez que constituyen verdaderos
analizadores de la práctica educativa.
La cuestión nuclear es hacerse cargo -institucionalmente- de la
formación de los alumnos, transparentar los conflictos y considerarlos como
situaciones esperables y lógicas y como componentes dinamizadores de los
procesos de aprendizaje. Analizar los conflictos en el marco de la trama que
los constituye y posibilitar que los alumnos construyan en forma autónoma
sus propios contratos pedagógicos en el marco de las instituciones sociales.
Para ello, los directivos y docentes tendrán que dejar de considerar al
alumno (niño) como un sujeto protegido por derechos adquiridos y ubicarlo
como un sujeto titular de derechos civiles y políticos y trabajar para que
cada alumno conozca y tome conciencia de que cada derecho le demanda
un deber, que posibilita a su vez el derecho del otro.
Planteamos un modo de abordaje institucional a partir del cual, en el
propio Proyecto lnstitucional, tendrán que definirse los tipos de relaciones
sociales y cognoscitivas que se propiciarán, de los que se desprenderán las
estrategias didácticas en virtud de los fines institucionales.
Así, el dispositivo de asambleas -en tanto espacios para analizar y
consensuar las propuestas y problemáticas que los alumnos deseen o
necesiten plantear- podrá permitir la construcción y reconstrucción de tratos
y contratos pedagógicos que posibiliten, a su vez, la adquisición de normas
sociales y valores en el marco de la construcción de los deberes y derechos
de los alumnos.
2.4 La mediación y la negociación como estrategias de prevención y
resolución de conflictos
La mediación y la negociación constituyen estrategias alternativas para
la resolución de conflictos en el ámbito escolar, que cobran sentido en el
marco