Skip to main content

Home/ Docs08/ Group items tagged sciences

Rss Feed Group items tagged

Filter: All | Bookmarks | Topics Simple Middle
Annie Janicot

Utiliser Diigo dans le cadre d'une recherche collaborative - 5 views

www.enseignement.be/index.php

diigo usages pédagogiques

shared by Annie Janicot on 03 Nov 14 - Cached
  • Annie Janicot on 03 Nov 14
     
    "Votre professeur de sciences vous a demandé de faire, par groupe, une recherche sur divers mammifères, pour réaliser une fiche informative. Votre groupe doit travailler sur le lion."
Annie Janicot

L'éducation aux médias est-elle nécessaire ? A quelles conditions ? / E-dossi... - 1 views

www.ina-expert.com/...aire-a-quelles-conditions.html

EMI

shared by Annie Janicot on 18 Feb 16 - No Cached
  • Par contraste avec le modèle client-serveur du Web 1.0, où les pourvoyeurs de service fournissaient des applications fermées aux consommateurs, les entreprises du Web 2.0 utilisent l’architecture distribuée des réseaux via la coordination pair-à-pair (P2P) et les ressources partagées (comme le stockage sur disque ou la bande passante) pour mettre à disposition des usagers des espaces de services « prêt à médiatiser » (sur des plateformes comme Facebook, YouTube ou Second Life). Ce tournant historique dans l’environnement médiatique se démarque du « post-modernisme » de Jean-François Lyotard, du « nouvel esprit du capitalisme » décrit par Luc Boltanski et Eve Chiapello ou encore de la « seconde modernité » d’Anthony Giddens, en ce qu’il s’inscrit de plain-pied dans la troisième révolution industrielle, celle de l’information en réseaux. Dans ce changement de paradigme, de l’ère post-moderniste à l’ère cybériste, le comportement des utilisateurs, à mesure qu’ils deviennent des collaborateurs et des producteurs d’information, a tendance à se déplacer d’une culture alphabétique à une culture visuelle, et de la simple consommation de médias comme spectacles à celle de médias comme services. La direction future de ce changement de paradigme a une importance capitale pour l’éducation aux médias comme processus de fabrication du sens et comme pratique collective (Frau-Meigs, 2011a, 2010b).
  • Compréhension réfère à la capacité d’invoquer les matrices, scripts et schèmes pour contrôler les récits engageants et les situations à risque.- Critique renvoie à la capacité d’évaluer la fiabilité des contenus et comportements proposés par les actes-en-société que sont les spectacles médiatiques.- Créativité évoque la capacité à prendre en main les outils pour mieux comprendre les rôles sociaux et résoudre les problèmes liés aux attentes culturelles en termes de valeurs et de comportements.- Consommation consiste en la capacité à s’approprier les récits engageants comme des événements nécessitant  attention et motivation, notamment pour décrypter les manipulations du marché et de la publicité mais aussi pour produire des biens relationnels, hors marché - Citoyenneté relève de la capacité à tester des modèles dynamiques du monde et, ce faisant, à renforcer ainsi un certain nombre de tendances éthiques et civiques.- Communication inter-culturelle insiste sur la capacité à replacer le récit engageant et ses dilemmes éthiques dans une culture en réseau et une intelligence distribuée. - Conflit fait allusion à la double capacité à résoudre les conflits cognitifs créés par les récits engageants, notamment autour de contenus et comportements à risque, et à réviser positions et valeurs en utilisant le pluralisme des médias pendant les situations de conflit (émeute, guerre, génocide…).
  • l’éducation aux médias est interprétée comme l’autorégulation par le public, qui doit notamment traiter individuellement la privatisation du risque en-ligne et hors-ligne
  • ...34 more annotations...
  • l’individu est de plus en plus seul face aux médias, mis en obligation de s’autonomiser, de se responsabiliser face à un dispositif et des infrastructures panoptiques
  • Les nouveaux services numériques présentent le risque général que l’on sous-traite les droits protégés dans le domaine public du monde réel aux intérêts privés dans le monde virtuel, obligeant ainsi les personnes à  les acheter sous forme de services, au lieu d’en jouir comme des libertés civiques libres et imprescriptibles
  • le combat réel pour les promoteurs de l’éducation aux médias consiste donc à empêcher que des droits universels fondamentaux soient transformés en de simples services payants
  • La privatisation des droits et des services est aussi connectée à une société cybériste émergente qui a intériorisé la production de risque par les réseaux numériques
  • Cette situation implique d’adopter une nouvelle perspective sur les droits, en les considrant comme des «  valeurs » tant normatives que génératives dans l’agenda numérique de ladite « société de l’information ». En termes socio-cognitifs, les valeurs fournissent les références communes qui peuvent être partagées et évaluées dans une société donnée et sont associées à la représentation de la réalité dans son esprit collectif.
  • Le moment cybériste détient le potentiel de développer, au niveau international, une gouvernance des médias qui ne soit pas connectée au droit des médias commerciaux mais aux droits de l’homme
  • Cette approche a été minimisée, voire rejetée, dans le passé par les promoteurs de l’éducation aux médias, ce qui pouvait se comprendre car ils se préoccupaient principalement d’établir sa légitimité dans les écoles et les programmes. Et pourtant eux-mêmes reconnaissent la nécessité, de plus forte en plus forte, d’associer éducation aux médias et citoyenneté, afin de ne pas réduire l’usager à un simple consommateur (Gonnet ; Jacquinot).
  • s’éloigner d’une vision normative de ces droits comme des principes moraux plutôt abstraits et descendants, pour aller vers une approche plus opérationnelle et ascendante qui pose ces droits en termes d’éthique de la vie quotidienne, exprimée par des attitudes et des valeurs.
  • Comme de plus en plus de personnes pratiquent des activités en ligne et que de plus en plus d’activités en ligne ont des effets hors-ligne (attendus et fortuits), l’association entre éducation aux médias et droits de l’homme peut se faire dans un processus heuristique et génératif. Un tel processus permet de s’assurer que l’éducation aux médias ne soit pas juste une forme d’autogestion dans la sphère du marché et d’autodéfense dans la sphère politique et civique.
  • la définition de compétences spécifiques ; l’évaluation des opportunités offertes par le potentiel disruptif de la culture numérique  ; le développement d’un champ scientifique de l’éducation aux médias qui irrigue les pratiques et fournisse aux enseignants tout comme aux apprenants un argumentaire clair et raisonné. Si l’éducation aux médias doit rester intégrée aux champs disciplinaires classiques, alors il faut qu’elle diffuse dans ces disciplines une nouvelle théorie de l’apprentissage fondée sur la médiation socio-technique des médias numériques (Buckingham ; Frau-Meigs, 2011b).
  • Articuler compétences et droits   Les divers modèles de compétences qui circulent en Europe et dans d’autres régions du monde semblent se recouper autour de trois d’entre elles, principalement : compréhension, critique, créativité. Ce sont les « 3 C » des compétences de base de l’éducation aux médias au cœur du système scolaire. Quand les activités scolaires non-formelles sont prises en considération, quatre capacités supplémentaires s’ajoutent pour aller vers la maîtrise de la participation : consommation, communication inter-culturelle, citoyenneté et conflit. Leur somme peut être rassemblée dans les « 7 C », dont la force principale tient à ce qu’elles ne peuvent se réduire à des savoir-faire pour la seule employabilité. 
  • La culture du pauvre (1957)
  • Ces « 7 C » peuvent servir de cadrage cognitif socialisé pour former les jeunes à la démocratie et modifier leur comportement à l’égard des médias et des autres. Elles fournissent les clés de compréhension de la culture informationnelle qui fait partie de l’environnement médiatique des jeunes. Elles recèlent le potentiel de transformer l’apathie citoyenne actuelle en activisme citoyen, à mesure que les jeunes deviennent des producteurs et des créateurs de contenus sur les réseaux numériques.
  • Le moment cybériste se caractérise aussi par la mutation progressive de la culture alphabétique à la culture visuelle, et la création d’une culture numérique qui peut donner plus que la simple somme des deux (Paul et Perriault, 2004)
  • La preuve en est la transition d’une notion des médias comme des textes et des spectacles à une notion des médias comme des services et des actions, comme le manifeste le titre même de la Directive des Services des médias audiovisuels. Si rien n’est fait pour l’empêcher, les services seront toujours des services payants, étant donné que le principe de valeur de service public sur les réseaux a clairement été évacué du discours politique, à gauche autant qu’à droite (Frau-Meigs, 2011a, 2011c).
  • Cette culture numérique s’appuie sur un certain nombre de stratégies en ligne (ou e-stratégies) qui constituent progressivement une raison  numérique
  • Le changement dans l’apprentissage, implicite dans un tel processus, doit être énoncé et rationalisé pour que son potentiel perturbateur soit intégré et approprié par le corps des enseignants et des apprenants
  • fragmentation actuelle du champ de l’éducation aux médias
  • Il devient de plus en plus clair que les positions pédagogiques doivent évoluer du modèle de l’enseignant comme source vers le modèle de l’enseignant comme ressource, de la transmission didactique traditionnelle à une vue de connaissance comme la co-construction de signification, les apprenants y contribuant aussi bien que les enseignants.
  • Appliqués à l’enseignement, les médias peuvent servir comme des moyens pour comprendre nos interactions avec l’environnement, via des spectacles et des services, et pour déterminer l’organisation et la nature des événements d’apprentissage rendus possibles par de telles situations. Dans ce sens seulement, les apprenants peuvent passer de l’expression à la téléprésence active, de l’interaction à la participation, de l’information à la connaissance, car celle-ci émerge de la négociation sociale entre des individus et des groupes.
  • une certaine urgence
  • Outre le rôle du consommateur ou du citoyen, de nouveaux rôles sont attendus des apprenants, pour lesquels ils doivent être préparés. Ils peuvent être des joueurs séduits dans des univers simulés et immersifs, qui sont aussi des événements d’apprentissage; ils peuvent être des « nétayers », c’est-à-dire des travailleurs qui ne se rendent pas compte que leur temps libre est en fait un travail caché et non rémunéré; ils peuvent aussi être des cyborgs, des organismes cybernétiques comme des avatars, dont les pouvoirs sont décuplés par la co-évolution hommes-médias, non sans risques pour la santé.
  • Cela implique, à terme, une reconfiguration des disciplines classiques en d’autres regroupements, où à côté des lettres, sciences et arts, se développe un nouvel ensemble, regroupant les apprentissages civiques (environnement, citoyenneté, santé…), pilotés et transmis par l’éducation aux médias. Les refontes actuelles du système universitaire et scolaire ne vont pas dans ce sens et ne font que retarder le potentiel positif de ce changement car elles ne proposent pas une vision engageante de l’avenir, seulement du replâtrage de façade
  • cultural studies
  • Elle place la responsabilité de l’éducation aux médias sur l’individu et désengage les pouvoirs publics et privés
  • Il doit être critiqué à cause de sa focalisation sur la réception plutôt que sur la production, un angle mort qui n’a pas su incorporer les questions de l’économie politique des médias et ses interrogations sur les relations entre voir, pouvoir et savoir.
  • En mettant l’accent sur les produits de la culture commerciale et en acceptant sans réserves leur usage banalisé, ces études se sont dégagées d’une critique cohérente du discours politique et par là-même, elles tendent à encourager une attitude qui vise à « faire avec » les médias plutôt qu’une attitude proactive qui vise à leur maîtrise. Elles ne recherchent pas de vues alternatives au système néo-libéral et semblent être sous son emprise. 
  • Les recherches en neurosciences et en cognition sociale apportent des éclairages nouveaux sur l’intelligence sociale et cognitive qui reconfigurent les connaissances antérieures concernant l’attention, la mémoire, l’engagement, l’attribution et l’action et montrent en quoi elles affectent les attitudes et les valeurs (Goleman ; Fiske and Taylor). Elles suggèrent une socialisation par les médias qui s’appuie sur les notions-clés de spectacle et de service et ne les dissocie pas des dispositifs de pouvoir et de savoir. Elles prennent en compte les contenus et comportements à risque évacués par les cultural studies
  • Elles élargissent la notion d’identification à celle d’engagement pour tenir compte de situations où les médias ne sont pas que des biens commerciaux mais aussi des biens relationnels et des services publics. Elle prévoient toutes sortes de littératies, voire des trans-littératies, pour préparer les jeunes à une dynamique d’apprentissage dans un environnement médiatique changeant, évolutif et international, qu’il faut maîtriser et non pas simplement gérer ou subir sans résister.
  • réfutation de l’éducation aux médias actuelle
  • Cette posture, tout aussi légitime et tentante soit-elle, qui reconnaît l’importance des conditions matérielles et politiques de la culture  médiatique, laisse toutefois les jeunes et les communautés d’interprétation qui les accompagnent démunis face aux urgences posées par les évolutions rapides des contenus médiatiques. Une éducation aux médias responsable ne passe pas par la politique de la chaise vide ou de l’écran noir ; elle exige une appropriation complexe sinon complète de l’éco-système des médias et un réel engagement avec les situations-pièges qu’il pose… y compris les enjeux disputés de l’éducation aux médias.
  • La situation cybériste actuelle manifeste un retour du refoulé, celui de la culture visuelle, dont le potentiel disruptif peut être ralenti et intégré par une éducation aux médias consciente des apports des deux cultures et de leurs complémentarités. L’éducation aux médias s’inscrit alors dans la logique d’une philosophie de l’action où la participation des jeunes fait évoluer le regard sur eux en leur reconnaissant la capacité d’exercer un certain nombre de libertés et de droits fondamentaux. Comme telle, elle peut trouver profit à s’appuyer sur les droits de l’homme comme structure politique, tant qu’ils ne sont pas interprétés comme une idéologie mais comme une vision générative
  • Divina Frau-Meigs, professeur à la Sorbonne nouvelle
  • Mise en ligne : janvier 2011
  • Annie Janicot on 18 Feb 16
     
    Divina Frau-Meigs
1 - 4 of 4
Showing 20▼ items per page