chemise burberry pas cher Or la géométrie - 0 views

• 
  #1 owen11158 on 06 Dec 14

   

  ..suite dans l'enseignement à l'école élémentaire en cycle 3. 2 Le but de cet article est d'expliciter les conditions et les contraintes d'intégration des TICE dans les pratiques d'enseignement et de proposer des indicateurs permettant d'évaluer le degré de cette intégration dans les pratiques enseignantes. Nous focaliserons cette étude sur la dimension instrumentale. Nous faisons référence à l'approche théorique développée par Rabardel et Vérillon (1995) selon laquelle tout individu doit apprendre à utiliser un artefact pour le rendre efficace. Il est nécessaire d'organiser une étape de genèse instrumentale pour qu'un logiciel devienne un instrument de travailxA0;: l'usage d'un artefact n'est pas transparent et contrairement à une idée re?ue chez de nombreux enseignants, il n'est pas facile d'intégrer un logiciel dans des classes 160;ordinaires160; pour organiser les apprentissages. ralph lauren pas cher
  3 Comment des enseignants s'approprient-ils les scénarios didactiques proposés en formation ou lors d'un dispositif d'accompagnement pour intégrer des logiciels de géométrie dynamiquexA0;? Comment les enseignants organisent-ils les conditions d'une genèse instrumentale des logiciels de géométrie dynamique pour que ceux-ci deviennent des instruments 160;efficaces160; pour le travail géométrique des élèves de cycle 3xA0;? Comment amènent-ils les élèves à utiliser les connaissances instrumentales pour faire de la géométriexA0;? Quelles sont les régularités repérées dans les pratiques d'intégration de ces professeurs d'écolexA0;? En quoi les pratiques habituelles des enseignants peuvent-elles provoquer des différences par rapport aux enjeux d'apprentissage visésxA0;? Mais aussi, en quoi les choix de formation et d'accompagnement peuvent-ils différencier les pratiques d'intégration instrumentalexA0;? Contexte de la recherche 4 La recherche que nous présentons [3][3] Nous avons mené cette recherche intitulée 160;Intégration...suite visait à étudier comment les enseignants s'approprient les scénarios didactiques proposés en formation pour intégrer un logiciel de géométrie dynamique dans l'enseignement de la géométrie, un puis deux ans après leur formation. Dans ce but, un dispositif de formation suivi d'un dispositif d'accompagnement avaient été mis en ?uvre au niveau du cycle 3 de l'école élémentaire. Les enjeux de l'usage de Cabri ou GeoplanW5 Dans cette recherche, les logiciels de géométrie dynamique, Cabri ou GeoplanW, sont considérés comme des outils qui favorisent la distinction entre dessin et figure, fondement du travail géométrique (Laborde, 1999), le déplacement de points permettant de distinguer les connaissances spatiales des connaissances géométriques. Cabri ou GeoplanW doivent permettre d'appréhender le passage d'une géométrie perceptive à une géométrie théorique en s'appuyant sur l'évolution du statut de la figure et de la validation (Kuzniak et Houdement, 2002) et sur l'évolution des techniques de construction, de la technique perceptive (TP) à la technique perceptivothéorique (TPT) via des techniques intermédiaires, technique analytique (TA) et technique 160;programme de construction160; (TPC) (Assude et Gélis 2002). chemise burberry pas cher Or la géométrie est souvent vue à l'école élémentaire comme l'enseignement d'un vocabulaire et non comme la construction d'un modèle cohérent des phénomènes spatiaux. L'usage d'un logiciel de géométrie dynamique pourrait donc changer la conception de la géométrie chez les enseignants et motiver un changement de l'enseignement. Des conditions et des contraintes pour concevoir des situations d'usage de Cabri ou GeoplanW 6 Pour la formation, nous avons fondé le choix des situations d'usage de Cabri ou GeoplanW proposées en formation sur une approche multidimensionnelle qui permet de prendre en compte la complexité de l'intégration des TICE et de travailler différents aspects des conditions et contraintes d'intégration. Premièrement, il s'agit d'analyser des situations d'apprentissage visant à organiser une étape de genèse instrumentale pour que Cabri ou GeoplanW devienne un instrument du travail de l'élève en géométrie. Deuxièmement, il s'agit de prendre en compte un facteur déterminant pour l'intégrationxA0;: concevoir un enseignement de la géométrie, articulant les taches utilisant le nouvel instrument avec celles de l'environnement 160;papier-crayon160; s'appuyant sur les instruments habituels (règle non graduée, équerre, compas). Ces conditions vont entra?ner une évolution du r?le du professeur dans la gestion des différentes phases des séancesxA0;: un r?le de chef d'orchestre pour repérer les conceptions ou techniques de construction anciennes puis les faire évoluer en lien avec l'expérimentation du logiciel, la verbalisation dans les phases de mise en commun mais aussi pour institutionnaliser les connaissances instrumentales. Les stratégies de formation7 Au-delà des contenus de la formation, nous avons fait l'hypothèse que le dispositif et les modalités de formation ont une influence sur les pratiques des enseignantsxA0;; nous avons articulé plusieurs stratégies de formation (Houdement & Kuzniak, 1996, Assude et al. homme ralph lauren pas cher
  2003)xA0;: 8 la stratégie d'homologie, qui permet aux enseignants de réaliser des activités proches de celles données aux élèves et d'en analyser les enjeux avec des outils didactiques adaptésxA0;; la stratégie de monstration, qui permet au formateur de présenter des situations proposées à des élèves mais sans analyser les enjeux, les conditions et les contraintes liées à l'intégrationxA0;; la stratégie de développement, qui permet aux enseignants d'élaborer un projet, prenant en compte un contexte d'enseignement donné pour le tester en classe au retour du stagexA0;; la stratégie d'accompagnementxA0;: l'accompagnement par des formateurs ressources vise à échanger des expériences, à expliciter les difficultés rencontrées, à proposer des 160;idées160; de thèmes pour les taches ou pour l'organisation des séquencesxA0;; l'accompagnement par la recherche conduit le chercheur et l'enseignant à co-analyser ce qui se passe au fur et à mesure, d'une fa?on systématique, via le travail réflexif engagé. Il y a co-construction des savoirs impliquant les enseignants et les chercheurs. 9 Nous explicitons maintenant le cadre théorique et la méthodologie retenue pour analyser l'évolution des pratiques d'intégration des enseignants ayant participé à un stage de formation de trois semaines suivi d'un dispositif d'accompagnement de deux ans. Nous nous appuyons ensuite sur deux études de cas pour dégager des différences et des régularités concernant les pratiques d'intégration de logiciel de géométrie dynamique dans des classes ordinaires, un an puis deux ans après le stage. Au-delà de la cohérence globale, nous montrons, pour chaque professeur, des spécificités dans leur pratique d'intégration liées à des conceptions personnelles, à des contextes spécifiques du métier, mais aussi à des choix dans les dispositifs de formation ou d'accompagnement réalisés. Nous concluons sur des pistes d'ingénierie de formation. Une approche théorique articulant plusieurs dimensionsxA0;: épistémologique, cognitive, instrumentale et anthropologique 10 Nous analysons les pratiques d'intégration de logiciels de géométrie dynamique dans l'enseignement à partir d'une approche (Artigue 2001, Assude et Gélis 2002) qui prend en compte plusieurs dimensionsxA0;: épistémologique, cognitive aussi bien qu'instrumentale et anthropologique.

   

  <div class="cArrow"> </div><div class="cContentInner">..suite dans l'enseignement à l'école élémentaire en cycle 3. 2 Le but de cet article est d'expliciter les conditions et les contraintes d'intégration des TICE dans les pratiques d'enseignement et de proposer des indicateurs permettant d'évaluer le degré de cette intégration dans les pratiques enseignantes. Nous focaliserons cette étude sur la dimension instrumentale. Nous faisons référence à l'approche théorique développée par Rabardel et Vérillon (1995) selon laquelle tout individu doit apprendre à utiliser un artefact pour le rendre efficace. Il est nécessaire d'organiser une étape de genèse instrumentale pour qu'un logiciel devienne un instrument de travailxA0;: l'usage d'un artefact n'est pas transparent et contrairement à une idée re?ue chez de nombreux enseignants, il n'est pas facile d'intégrer un logiciel dans des classes 160;ordinaires160; pour organiser les apprentissages. <a href="http://www.dvlplus.fr/polo-ralph-lauren/" title="ralph lauren pas cher" rel="nofollow">ralph lauren pas cher</a> <br /> 3 Comment des enseignants s'approprient-ils les scénarios didactiques proposés en formation ou lors d'un dispositif d'accompagnement pour intégrer des logiciels de géométrie dynamiquexA0;? Comment les enseignants organisent-ils les conditions d'une genèse instrumentale des logiciels de géométrie dynamique pour que ceux-ci deviennent des instruments 160;efficaces160; pour le travail géométrique des élèves de cycle 3xA0;? Comment amènent-ils les élèves à utiliser les connaissances instrumentales pour faire de la géométriexA0;? Quelles sont les régularités repérées dans les pratiques d'intégration de ces professeurs d'écolexA0;? En quoi les pratiques habituelles des enseignants peuvent-elles provoquer des différences par rapport aux enjeux d'apprentissage visésxA0;? Mais aussi, en quoi les choix de formation et d'accompagnement peuvent-ils différencier les pratiques d'intégration instrumentalexA0;? Contexte de la recherche 4 La recherche que nous présentons [3][3] Nous avons mené cette recherche intitulée 160;Intégration...suite visait à étudier comment les enseignants s'approprient les scénarios didactiques proposés en formation pour intégrer un logiciel de géométrie dynamique dans l'enseignement de la géométrie, un puis deux ans après leur formation. Dans ce but, un dispositif de formation suivi d'un dispositif d'accompagnement avaient été mis en ?uvre au niveau du cycle 3 de l'école élémentaire. Les enjeux de l'usage de Cabri ou GeoplanW5 Dans cette recherche, les logiciels de géométrie dynamique, Cabri ou GeoplanW, sont considérés comme des outils qui favorisent la distinction entre dessin et figure, fondement du travail géométrique (Laborde, 1999), le déplacement de points permettant de distinguer les connaissances spatiales des connaissances géométriques. Cabri ou GeoplanW doivent permettre d'appréhender le passage d'une géométrie perceptive à une géométrie théorique en s'appuyant sur l'évolution du statut de la figure et de la validation (Kuzniak et Houdement, 2002) et sur l'évolution des techniques de construction, de la technique perceptive (TP) à la technique perceptivothéorique (TPT) via des techniques intermédiaires, technique analytique (TA) et technique 160;programme de construction160; (TPC) (Assude et Gélis 2002). <a href="http://www.ecoproduit.fr/burberry-pas-cher/" title="chemise burberry pas cher" rel="nofollow">chemise burberry pas cher</a> Or la géométrie est souvent vue à l'école élémentaire comme l'enseignement d'un vocabulaire et non comme la construction d'un modèle cohérent des phénomènes spatiaux. L'usage d'un logiciel de géométrie dynamique pourrait donc changer la conception de la géométrie chez les enseignants et motiver un changement de l'enseignement. Des conditions et des contraintes pour concevoir des situations d'usage de Cabri ou GeoplanW 6 Pour la formation, nous avons fondé le choix des situations d'usage de Cabri ou GeoplanW proposées en formation sur une approche multidimensionnelle qui permet de prendre en compte la complexité de l'intégration des TICE et de travailler différents aspects des conditions et contraintes d'intégration. Premièrement, il s'agit d'analyser des situations d'apprentissage visant à organiser une étape de genèse instrumentale pour que Cabri ou GeoplanW devienne un instrument du travail de l'élève en géométrie. Deuxièmement, il s'agit de prendre en compte un facteur déterminant pour l'intégrationxA0;: concevoir un enseignement de la géométrie, articulant les taches utilisant le nouvel instrument avec celles de l'environnement 160;papier-crayon160; s'appuyant sur les instruments habituels (règle non graduée, équerre, compas). Ces conditions vont entra?ner une évolution du r?le du professeur dans la gestion des différentes phases des séancesxA0;: un r?le de chef d'orchestre pour repérer les conceptions ou techniques de construction anciennes puis les faire évoluer en lien avec l'expérimentation du logiciel, la verbalisation dans les phases de mise en commun mais aussi pour institutionnaliser les connaissances instrumentales. Les stratégies de formation7 Au-delà des contenus de la formation, nous avons fait l'hypothèse que le dispositif et les modalités de formation ont une influence sur les pratiques des enseignantsxA0;; nous avons articulé plusieurs stratégies de formation (Houdement & Kuzniak, 1996, Assude et al. <a href="http://www.dvlplus.fr/polo-ralph-lauren/" title="homme ralph lauren pas cher" rel="nofollow">homme ralph lauren pas cher</a> <br /> 2003)xA0;: 8 la stratégie d'homologie, qui permet aux enseignants de réaliser des activités proches de celles données aux élèves et d'en analyser les enjeux avec des outils didactiques adaptésxA0;; la stratégie de monstration, qui permet au formateur de présenter des situations proposées à des élèves mais sans analyser les enjeux, les conditions et les contraintes liées à l'intégrationxA0;; la stratégie de développement, qui permet aux enseignants d'élaborer un projet, prenant en compte un contexte d'enseignement donné pour le tester en classe au retour du stagexA0;; la stratégie d'accompagnementxA0;: l'accompagnement par des formateurs ressources vise à échanger des expériences, à expliciter les difficultés rencontrées, à proposer des 160;idées160; de thèmes pour les taches ou pour l'organisation des séquencesxA0;; l'accompagnement par la recherche conduit le chercheur et l'enseignant à co-analyser ce qui se passe au fur et à mesure, d'une fa?on systématique, via le travail réflexif engagé. Il y a co-construction des savoirs impliquant les enseignants et les chercheurs. 9 Nous explicitons maintenant le cadre théorique et la méthodologie retenue pour analyser l'évolution des pratiques d'intégration des enseignants ayant participé à un stage de formation de trois semaines suivi d'un dispositif d'accompagnement de deux ans. Nous nous appuyons ensuite sur deux études de cas pour dégager des différences et des régularités concernant les pratiques d'intégration de logiciel de géométrie dynamique dans des classes ordinaires, un an puis deux ans après le stage. Au-delà de la cohérence globale, nous montrons, pour chaque professeur, des spécificités dans leur pratique d'intégration liées à des conceptions personnelles, à des contextes spécifiques du métier, mais aussi à des choix dans les dispositifs de formation ou d'accompagnement réalisés. Nous concluons sur des pistes d'ingénierie de formation. Une approche théorique articulant plusieurs dimensionsxA0;: épistémologique, cognitive, instrumentale et anthropologique 10 Nous analysons les pratiques d'intégration de logiciels de géométrie dynamique dans l'enseignement à partir d'une approche (Artigue 2001, Assude et Gélis 2002) qui prend en compte plusieurs dimensionsxA0;: épistémologique, cognitive aussi bien qu'instrumentale et anthropologique.</div>

  ...

  Cancel

To Top