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"A principios de esta semana me escribió Andrés P. Mohorte, editor de Magnet, una de las últimas publicaciones de la Galaxia Xataka que dirigen desde hace años Julio Alonso y Antonio Ortiz. Me escribió porque estaba preparando un artículo sobre el libro de texto en el contexto educativo actual. Siendo Xataka una publicación de orientación tecnológica sus preguntas mostraban un interés por conocer las posibilidades que las nuevas tecnologías y el libro digital abren a la educación hoy. Sobre las complejas relaciones entre educación y tecnología he escrito mucho en este blog. De forma muy resumida lo hice hace unos meses para preparar la mesa redonda Educación y tecnología: mucho que ganar ¿algo que perder? en la entrega, precisamente, de los premios Xataka 2014. En el post que escribí antes de la mesa redonda mantuve el título pero me permití la licencia de añadir unos signos de interrogación (¿mucho que ganar?). No porque no creyese entonces, o ahora, que no haya mucho que ganar incorporando las tecnologías en la educación sino porque creo que debe hacerse desde un posicionamiento crítico y después de un proceso de reflexión. Las tecnologías solas no son la solución. Digitalizar la escuela no es tecnificar las aulas sino escolarizar las tecnologías. El sistema educativo es complejo, aunque solo sea como decía recientemente George Couros porque está construido sobre la relación entre personas. Las preguntas que nos hagamos y las respuestas que tratemos de dar deben huir de los simplismos. En educación las cosas nunca son, ni serán, blanco o negro. Ante el cambio, el sistema educativo responde siguiendo lo que algunos expertos denominan un conservadurismo dinámico, es decir, mezclando permanente lo viejo y lo nuevo, la continuidad y el cambio. Los libros de texto han sido una tecnología muy eficiente y han cumplido un papel determinante en el desarrollo del sistema educativo tal y como lo conocemos. Su labor ha sido funda

"A principios de esta semana me escribió Andrés P. Mohorte, editor de Magnet, una de las últimas publicaciones de la Galaxia Xataka que dirigen desde hace años Julio Alonso y Antonio Ortiz. Me escribió porque estaba preparando un artículo sobre el libro de texto en el contexto educativo actual. Siendo Xataka una publicación de orientación tecnológica sus preguntas mostraban un interés por conocer las posibilidades que las nuevas tecnologías y el libro digital abren a la educación hoy. Sobre las complejas relaciones entre educación y tecnología he escrito mucho en este blog. De forma muy resumida lo hice hace unos meses para preparar la mesa redonda Educación y tecnología: mucho que ganar ¿algo que perder? en la entrega, precisamente, de los premios Xataka 2014. En el post que escribí antes de la mesa redonda mantuve el título pero me permití la licencia de añadir unos signos de interrogación (¿mucho que ganar?). No porque no creyese entonces, o ahora, que no haya mucho que ganar incorporando las tecnologías en la educación sino porque creo que debe hacerse desde un posicionamiento crítico y después de un proceso de reflexión. Las tecnologías solas no son la solución. Digitalizar la escuela no es tecnificar las aulas sino escolarizar las tecnologías. El sistema educativo es complejo, aunque solo sea como decía recientemente George Couros porque está construido sobre la relación entre personas. Las preguntas que nos hagamos y las respuestas que tratemos de dar deben huir de los simplismos. En educación las cosas nunca son, ni serán, blanco o negro. Ante el cambio, el sistema educativo responde siguiendo lo que algunos expertos denominan un conservadurismo dinámico, es decir, mezclando permanente lo viejo y lo nuevo, la continuidad y el cambio. Los libros de texto han sido una tecnología muy eficiente y han cumplido un papel determinante en el desarrollo del sistema educativo tal y como lo conocemos. Su labor ha sido funda

"La Escuela N° 1-045 "Maestra Olimpia Raso de Di Chiara", situada en Moisés Tubert 110 de El Algarrobal, Las Heras, pertenece a la Sección N° 4 de la Regional Norte, y tiene características urbano-marginales, con 40 % de zona. Cuenta con Nivel Inicial (Sala de 4 y 5 años) y EGB 1 y 2. En abril de 2011 su matrícula es de 525 alumnos, que asisten al turno mañana y tarde. Se encuentra inmersa en un contexto mediato presionado por la crisis social y económica que afecta al país y a la provincia, y marca importantes índices de desocupación y trabajo informal, generando condiciones de pobreza y exclusión. En el contexto inmediato esta escuela cuenta con una población escolar proveniente de barrios aledaños con condiciones de marginalidad y vulnerabilidad, y de fincas rurales y asentamientos (hornos de ladrillo) Este entorno dificulta en muchas ocasiones el desarrollo integral del alumno, algunas disrupciones en la armónica convivencia y un estancamiento en los aprendizajes. Pero también constituye para los educadores un desafío cotidiano donde se tejen acciones viales para compensar desigualdades y reinvidicar la credibilidad. El equipo directivo y docente apuesta en forma permanente a iniciativas individuales y colegiadas de innovación en el marco de una perspectiva constructivista, desarrollando la autoestima y respetando la diversidad a fin de fortalecer el aprendizaje que resignifique una mejor calidad de vida. Este proyecto de radio escolar es una alternativa, un camino para dar respuesta a una de los problemas sustantivos de la escuela: la distorsión de valores sociales y las dificultades en el área de Lengua. A través de este proyecto, que intenta educar desde la realidad que nos circunda, animando a los niños a adquirir valores de responsabilidad compromiso y participación y ofrecer un espacio social alternativo, brindando un nuevo escenario, un protagonismo diferente a quienes reciben desde otros ámbitos mensajes de intole

"Trabajar por proyectos en educación infantil es algo que desde hace años escuchamos, y somos muchos los maestros que lo ponemos en práctica. Esto también ocurre con la programación en Unidades Didácticas, los talleres o centros de interés y demás. Efectivamente, el trabajar por proyectos ofrece muchas posibilidades, tanto a maestros como alumnos, que no ofrece un aprendizaje tradicional. Al trabajar por proyectos los alumnos aprenden investigando, experimentando y viviendo cada uno de los procesos de enseñanza-aprendizaje, además de contar con el extra indispensable de nacer de sus propios intereses e inquietudes. Y es precisamente por esto por lo que son tan importantes y ofrecen tan buenos resultados. Pero todo esto es fácil decirlo, como todo. Sin embargo, para trabajar correctamente en esta línea se necesita de una implicación total de los maestros. Es necesario un gran trabajo de elaboración, preparación de materiales y recursos y, como no, de evaluación. Al trabajar por proyectos en esta etapa se nos permite globalizar, algo indispensable en educación infantil. A través de una base podemos trabajar todas las áreas curriculares mientras los alumnos están embelesados con todo lo nuevo que les aparece, con esos pensamientos y descubrimientos que les surgen y, por supuesto, disfrutando. Están tan inmersos que no se dan cuenta de todo lo que están interiorizando, de la cantidad de ideas y conceptos que están asimilando ni de la construcción tan importante que están haciendo de su aprendizaje. Trabajando en esta línea también se favorecen las relaciones sociales y, con ellas, normas sociales de convivencia y valores tan importantes como la cooperación y el respeto, ya que los proyectos facilitan el trabajo en pequeños grupos y, por tanto, les ayuda a aprender a organizar el trabajo, las ideas y a repartir responsabilidades. Pero ¿ cómo se trabaja realmente por proyectos en educación infantil? Para mí, los proyectos siempre d

Congreso online La Revista Enseñanza de las Ciencias organiza la 11ª edición del Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias, que se celebrará de manera virtual del 7 al 10 de septiembre de 2021. Bajo el lema "Aportaciones de la educación científica para un mundo sostenible", el Congreso quiere sintetizar y valorar las aportaciones realizadas a este ámbito desde la Didáctica de las Ciencias, así como en torno a otras líneas temáticas de interés: 1. Educación científica en contextos formales en Educación Infantil y Educación Primaria. Desarrollo curricular. Implantación de reformas. Estudios comparados. Políticas educativas. Competencias profesionales de los equipos docentes. 2. Educación científica en contextos formales en Educación Secundaria. Desarrollo curricular. Implantación de reformas. Estudios comparados. Políticas educativas. Competencias profesionales de los equipos docentes. 3. Educación científica en la universidad. Diseño, implementación y evaluación de propuestas didácticas para la educación científica universitaria. Programas, métodos y políticas en la educación científica universitaria. 4. Educación científica en contextos no formales e informales. Investigaciones en museos, centros de ciencias, etc. Procesos de innovación en propuestas formativas. Relación público-escenarios educativos. Competencias de los equipos educativos de instituciones no formales. Diseño e implementación de herramientas tecnológicas. Simulaciones y uso de tecnología. Educación científica y redes sociales. Educación a distancia en contextos virtuales 5. Formación inicial y permanente de profesorado de Educación Infantil y Educación Primaria. Programas, métodos y políticas en la Formación del profesorado. Competencias profesionales. Innovaciones en las propuestas formativas. Aprendizaje a lo largo de la vida. Propuestas de investigación-acción. 6. Formación inicia

"Tenemos que explicar por qué ni madres ni padres pueden decidir si sus hijas e hijos reciben o no educación sexual en la escuela. Porque los niños y las niñas son sujetos de derecho y porque el Estado es el garante. Y que, además, esto está reconocido en convenciones internacionales ratificadas en la Constitución Nacional y en leyes nacionales como la 26.601 (de derechos de niños, niñas y adolescentes) o la ley de Educación Nacional. Tenemos que explicar, también, que la educación sexual es inevitable. Que no existe la posibilidad de no educar sexualmente, que educamos con lo que hacemos, con lo que decimos y con lo que callamos. Y es a partir de la disparidad de la educación sexual que cada niño, niña o adolescente recibe en su familia y entorno, que el Estado ofrece los contenidos mínimos necesarios para garantizar un piso equitativo entre las infancias y adolescencias de todo el país. Tenemos que explicar, además, que el 70% de los abusos infantiles se da dentro de la familia. Y que los abusadores no necesitaron una ley de educación sexual para perpetrar esos abusos. Entre otros temas, la ESI enseña a niñas, niños y adolescentes que entre sus derechos está que no acepten que nadie les toque sin su consentimiento, que puedan diferenciar una caricia de un abuso. Tenemos que explicarles que, aunque hayan elegido una escuela confesional, la educación en la Argentina es pública y se rige por una misma ley (Ley 26.206), indistintamente de la forma de gestión, que puede ser pública o privada, confesional o no. Y que más allá de las diferentes opiniones respecto de la ESI de las diferentes iglesias, todas deben adecuarse a las leyes nacionales y a los Lineamientos Curriculares propuestos por el Ministerio de Educación de la Nación en 2008. Tenemos que ser capaces de explicar que nadie plantea que las familias no sepamos qué se les enseña a nuestros hijas e hijos. Porque, para el beneficio del programa, la ley prevé la ne

"Las 10 principales características de un aula del siglo XXI son: Paidocéntrica: En estas aulas, los estudiantes tienen un papel activo en su aprendizaje y sus profesores sirven como meros guías. Éstos son más facilitadores del aprendizaje que personas que exponen conocimientos. Ayudan a los estudiantes a pensar críticamente y a aprender haciendo, actuando como un recurso que facilita a sus alumnos a descubrir y dominar nuevos conceptos. Un entorno de clase centrado en los estudiantes pone los intereses de éstos primero, centrándose en las necesidades, habilidades y estilos de aprendizaje de cada uno. Uso de dispositivos digitales: Las computadoras u otros dispositivos digitales están fácilmente disponibles en las aulas modernas, ya que son herramientas esenciales para los estudiantes del siglo XXI y reemplazan muchos de los procedimientos de papel y lápiz. La tecnología no sólo da a los estudiantes los medios para llevar a cabo investigación en línea y dominar las habilidades de la tecnología que necesitan, sino que también da a los maestros la oportunidad de mejorar sus lecciones. La capacidad de operar con destreza una computadora es una habilidad crítica del siglo XXI. Los ordenadores y otros dispositivos digitales, son de gran ayuda en la enseñanza y el aprendizaje y los hacen más atractivos y eficaces. Aprendizaje activo: En las aulas modernas, los estudiantes participan activamente en lo que aprenden, trabajando en grupos o en equipos y proyectos completos y otras actividades interesantes que les ayudan a descubrir nuevas habilidades. Los estudiantes pueden aprender de forma activa al hablar y escuchar, escribir, leer y reflexionar. Cuando los estudiantes son animados a adquirir un interés activo en el aprendizaje, son más propensos a retener el conocimiento que han acumulado. Aprendizaje adaptativo: Cualquier clase siempre tendrá estudiantes con diferentes tipos de habilidades y capacidades, lo que a menudo hace

"Las 10 principales características de un aula del siglo XXI son: Paidocéntrica: En estas aulas, los estudiantes tienen un papel activo en su aprendizaje y sus profesores sirven como meros guías. Éstos son más facilitadores del aprendizaje que personas que exponen conocimientos. Ayudan a los estudiantes a pensar críticamente y a aprender haciendo, actuando como un recurso que facilita a sus alumnos a descubrir y dominar nuevos conceptos. Un entorno de clase centrado en los estudiantes pone los intereses de éstos primero, centrándose en las necesidades, habilidades y estilos de aprendizaje de cada uno. Uso de dispositivos digitales: Las computadoras u otros dispositivos digitales están fácilmente disponibles en las aulas modernas, ya que son herramientas esenciales para los estudiantes del siglo XXI y reemplazan muchos de los procedimientos de papel y lápiz. La tecnología no sólo da a los estudiantes los medios para llevar a cabo investigación en línea y dominar las habilidades de la tecnología que necesitan, sino que también da a los maestros la oportunidad de mejorar sus lecciones. La capacidad de operar con destreza una computadora es una habilidad crítica del siglo XXI. Los ordenadores y otros dispositivos digitales, son de gran ayuda en la enseñanza y el aprendizaje y los hacen más atractivos y eficaces. Aprendizaje activo: En las aulas modernas, los estudiantes participan activamente en lo que aprenden, trabajando en grupos o en equipos y proyectos completos y otras actividades interesantes que les ayudan a descubrir nuevas habilidades. Los estudiantes pueden aprender de forma activa al hablar y escuchar, escribir, leer y reflexionar. Cuando los estudiantes son animados a adquirir un interés activo en el aprendizaje, son más propensos a retener el conocimiento que han acumulado. Aprendizaje adaptativo: Cualquier clase siempre tendrá estudiantes con diferentes tipos de habilidades y capacidades, lo que a menudo hace

" Pretende enseñar contenido significativo. Los objetivos de aprendizaje planteados en un proyecto derivan de los estándares de aprendizaje y competencias clave de la materia. Requiere pensamiento crítico, resolución de problemas, colaboración y diversas formas de comunicación. Para responder la pregunta guía que lanza el proyecto y crear trabajo de calidad, los alumnos necesitan hacer mucho más que memorizar información. Necesitan utilizar capacidades intelectuales de orden superior y además aprender a trabajar en equipo. Deben escuchar a otros y también ser capaces de exponer con claridad sus ideas. Ser capaces de leer diferentes tipos de materiales y también de expresarse en diferentes formatos. Estas son las llamadas capacidades clave para el siglo XXI. La investigación es parte imprescindible del proceso de aprendizaje, así como la necesidad de crear algo nuevo. Los alumnos deben formular(se) preguntas, buscar respuestas y llegar a conclusiones que les lleven a construir algo nuevo: una idea, una interpretación o un producto. Está organizado alrededor de una pregunta guía (driving question en inglés) abierta. La pregunta guía centra el trabajo de los estudiantes, enfocándoles en asuntos importantes, debates, retos o problemas. Crea la necesidad de aprender contenidos esenciales y de alcanzar competencias clave. El trabajo por proyectos le da la vuelta a la forma en la que tradicionalmente se presentan la información y los conceptos básicos. El proyecto como postre empieza con la presentación a los alumnos de la materia y de los conceptos que, una vez adquiridos, los alumnos aplican en el proyecto. En cambio, en el verdadero trabajo por proyectos se empieza por una visión del producto final que se espera construir. Esto crea un contexto y una razón para aprender y entender los conceptos clave mientras se trabaja en el proyecto. Permite algún grado de decisión a los alumnos. Aprenden a trabajar independientemente

"15 documentos imprescindibles para alumnos que trabajan por proyectos El proyecto EDIA recopila recursos que los alumnos necesitarán en distintas fases del trabajo por proyectos. También incluye otro elemento esencial: la autoevaluación del propio profesor. Los recursos facilitan el desarrollo de aspectos esenciales en la metodología ABP como la planificación del trabajo en equipo, la revisión del proceso de aprendizaje y la evaluación final del proyecto. Estos documentos forman parte de los REA del #proyectoEDIA para Primaria y Secundaria. Los materiales pueden ser consultados directamente o bien descargados e imprimidos. Si deseamos modificar alguno, solo tendremos que abrirlo y hacer los cambios necesarios. Los alumnos pueden consultar y utilizar los documentos a medida que desarrollan su proyecto y siguiendo los hitos fundamentales de cualquier trabajo basado en ABP: organización de los equipos de aula, planificación de tareas y actividades, revisión del trabajo realizado y evaluación final del proyecto. Al acabar el proyecto, el profesor analiza el desarrollo del trabajo que había propuesto e incorpora su análisis al de los alumnos. Organización de los roles y funciones de un equipo Plantilla para el reparto de tareas Reflexión al empezar una tarea Reflexión al acabar una tarea Informe del trabajo de una tarea Reflexión al iniciar una investigación Informe final de una investigación Mi diario de aprendizaje Evalúo mi experiencia de aula Reviso mi aprendizaje Analizo qué he aprendido Autoevaluación del alumno Evalúo el desarrollo del proyecto Evaluación grupal Mi diana de evaluación del trabajo en equipo Autoevaluación del docente"

"Después de haber percibido la mejora en los datos que apoyan la eficacia del modelo flipped classroom a lo largo de 2012 y 2013, el Rector y CIO* en El Colegio de Westchester propuso un estudio más profundo teniendo como base un curso piloto. A lo largo de 2014, se empleó el FC en 2 secciones de 3 cursos diferentes en el Colegio de Westchester, en un esfuerzo por evaluar este modelo de aprendizaje. Las técnicas se aplicaron de forma limitada - el objetivo era que entre el 30% y el 50% del material del curso sería entregado utilizando técnicas basadas en aprendizaje inverso. Resultados alentadores Los resultados se evaluaron de forma tanto cualitativa como cuantitativa. Se utilizó una encuesta para la evaluación cualitativa, y los estudiantes respondieron positivamente, con un 85%, indicando que les gustaba el enfoque y el 76% señalaron que el FC les ayudó a aprender mejor. Las calificaciones finales se utilizaron como base para la evaluación cualitativa, y el resultado más positivo fue que los "Grados DFW" (grados de D, F, o suspenso) se produjo con una media del 14,5% es decir, con una menor frecuencia que en otros cursos en años anteriores. Flipped-Learn-Better El enfoque académico Los docentes que fueron seleccionados para participar en el piloto estaban obligados a definir y documentar su enfoque a la utilización de técnicas de FC en los cursos seleccionados. Algunos optaron por emplearlo más o menos de cada dos semanas, mientras que otros lo hicieron en lecciones específicas, invirtiendo parte de una lección cada semana. Una variedad de materiales digitales de aprendizaje (videos, podcasts, documentos, herramientas basadas en la web) se distribuían para ser trabajados fuera de la clase, junto con ejercicios en clase, proyectos, grupo de trabajo colaborativo y el trabajo en los laboratorios asignados, individualmente y en grupos. Este fue un cambio significativo a la utilización de las horas de clase para realizar activi

"Después de haber percibido la mejora en los datos que apoyan la eficacia del modelo flipped classroom a lo largo de 2012 y 2013, el Rector y CIO* en El Colegio de Westchester propuso un estudio más profundo teniendo como base un curso piloto. A lo largo de 2014, se empleó el FC en 2 secciones de 3 cursos diferentes en el Colegio de Westchester, en un esfuerzo por evaluar este modelo de aprendizaje. Las técnicas se aplicaron de forma limitada - el objetivo era que entre el 30% y el 50% del material del curso sería entregado utilizando técnicas basadas en aprendizaje inverso. Resultados alentadores Los resultados se evaluaron de forma tanto cualitativa como cuantitativa. Se utilizó una encuesta para la evaluación cualitativa, y los estudiantes respondieron positivamente, con un 85%, indicando que les gustaba el enfoque y el 76% señalaron que el FC les ayudó a aprender mejor. Las calificaciones finales se utilizaron como base para la evaluación cualitativa, y el resultado más positivo fue que los "Grados DFW" (grados de D, F, o suspenso) se produjo con una media del 14,5% es decir, con una menor frecuencia que en otros cursos en años anteriores. Flipped-Learn-Better El enfoque académico Los docentes que fueron seleccionados para participar en el piloto estaban obligados a definir y documentar su enfoque a la utilización de técnicas de FC en los cursos seleccionados. Algunos optaron por emplearlo más o menos de cada dos semanas, mientras que otros lo hicieron en lecciones específicas, invirtiendo parte de una lección cada semana. Una variedad de materiales digitales de aprendizaje (videos, podcasts, documentos, herramientas basadas en la web) se distribuían para ser trabajados fuera de la clase, junto con ejercicios en clase, proyectos, grupo de trabajo colaborativo y el trabajo en los laboratorios asignados, individualmente y en grupos. Este fue un cambio significativo a la utilización de las horas de clase para realizar activi

"Estas rúbricas permiten evaluar y también guiar el diseño y aplicación en clase de diferentes tareas, actividades y proyectos de aula. Alumnos y profesores pueden utilizarlas para desarrollar nuevos modelos de aprendizaje y evaluación en el aula: aprendizajes activos, coevaluación, heteroevaluación… Las rúbricas del ProyectoEDIA son recursos educativos abiertos que cada profesor y grupo de alumnos puede adaptar a sus necesidades y situación. De esta forma se convierten en origen de nuevos documentos de evaluación y propuestas de aprendizaje. Secundaria y Bachillerato Actividades de aula Debate en en el aula Exposición oral Trabajo en grupo Exposición oral con apoyo de presentación de diapositivas Creación de una página web Elaboración de un podcast Álbum de fotos Informes de actividad Correo electrónico Investigación científica Interpretación de paisajes Investigación sobre consumo familiar Recursos de aprendizaje Mapa conceptual Informe apoyado en mapa conceptual Presentación de diapositivas Cartel-resumen Mural virtual Mural virtual con Smore Mural virtual con scoop.it Proyectos Creación de una organización, empresa u ONG Organización de una feria de la salud Diseño de una empresa Video-resumen de un proyecto Guía de viaje Videoblog Investigación documental Informe sobre un grupo de países Juego de mesa Assestment rubric (My town) Assestment rubric (Sports and Journalism) Productos digitales Grabación de vídeo Página web Archivo virtual de obras de arte Videoguía de una obra de arte Archivo de documentos históricos Videoresumen Anuncio de voz o vídeo Itinerario con google maps Mapa con Google maps Historia digital Línea del tiempo Productos Diario personal Texto ensayístico Informe escrito Informe escrito y gráfico Artículo de opinión

"Las rúbricas son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback (retroalimentación) (Andrade, 2005; Mertler, 2001) a través de Fernandez, A Revista de Docencia Universitaria Vol.8 (n.1)2010 Tipos de Rúbricas: Rúbrica global u holísitca: hace una valoración del conjunto de la tarea, mediante la utilización de unos descriptores que se corresponden a niveles globales. Se pueden admitir errores en alguna parte del proceso/producto. Orientada a adquirir cierta información global del alumno y una radiografía general del grupo. Rúbrica analítica: se centra en tareas de aprendizaje más concreta y necesita un diseño más pormenorizado. Se utilizan cuando es necesario evaluar los distintos procedimientos, fases, elementos, componentes que constituyen proceso/producto. Ventajas de su uso para el alumnado: Según Goodrich Andrade y Martinez Rojas( citados por Esther Carrizosa Prieto y Jose Ignacio Gallardo Ballesteros. Los alumnos tienen mucha más información que con otros instrumentos (retroalimentación) Fomentan el aprendizaje y la autoevaluación. Conocen de antemano los criterios con los que serán evaluados Facilitan la comprensión global del tema y la relación de las diferentes capacidades. Ayudan al alumnado a pensar en profundidad. Promueven la responsabilidad del alumnado, que en función de los criterios expuestos pueden revisar sus trabajos antes de entregarlos al profesor. Ventajas de su uso para el alumnado: Son fáciles de usar y de explicar a los alumnos. Incrementa la objetividad del proceso evaluador. Ofrecen una retroalimentación sobre la eficacia de los métodos de enseñanza que se han empleado. Son versátiles y

"El psicoanálisis está repleto de afirmaciones extraordinarias. Freud nos dice cosas como que los bebés tienen una vida sexual muy activa, o que la mayor parte de los niños a la edad en que empiezan a acudir al colegio están enamorados de sus madres y desean matar a sus padres, o que las niñas envidian el pene y los niños temen ser castrados. Muchas personas creen que las afirmaciones del psicoanálisis pertenecen al campo de la ciencia y que debemos creerlas, por extraordinarias que nos resulten, porque han sido científicamente demostradas. Sin embargo -afirman Carlos Santamaría y Ascensión Fumero-, ni Freud ni sus seguidores demostraron jamás ese tipo de afirmaciones, ni con pruebas extraordinarias ni con indicios relativamente razonables. El psicoanálisis ha lanzado al mundo las ideas tal vez más sorprendentes sobre la psicología humana, pero no lo ha hecho tras considerarlas probadas. Estas afirmaciones son a veces simplemente falsas y otras sencillamente indemostrables. Carlos Santamaría (Madrid, 1962) es doctor en Psicología y profesor de la Universidad de La Laguna e investiga sobre los procesos de razonamiento y comprensión. Ha publicado varios libros, entre ellos Introducción al razonamiento humano (Alianza, 1995) e Historia de la psicología: el nacimiento de una ciencia (Ariel, 2001) y diversos trabajos de investigación en revistas internacionales. Entre otros reconocimientos ha recibido el Premio Nacional de Investigación Educativa, y el Benito Pérez Armas por la novela Marina Miranda. Ascensión Fumero (Santa Cruz de Tenerife, 1967) es doctora en Psicología y profesora titular del departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Universidad de La Laguna. Su investigación se ha centrado principalmente en el área de la personalidad. Ha colaborado en la Universidad de York con grupos internacionales en el estudio del estrés. Actualmente participa en la Universidad de Princeton en el desar

"El psicoanálisis está repleto de afirmaciones extraordinarias. Freud nos dice cosas como que los bebés tienen una vida sexual muy activa, o que la mayor parte de los niños a la edad en que empiezan a acudir al colegio están enamorados de sus madres y desean matar a sus padres, o que las niñas envidian el pene y los niños temen ser castrados. Muchas personas creen que las afirmaciones del psicoanálisis pertenecen al campo de la ciencia y que debemos creerlas, por extraordinarias que nos resulten, porque han sido científicamente demostradas. Sin embargo -afirman Carlos Santamaría y Ascensión Fumero-, ni Freud ni sus seguidores demostraron jamás ese tipo de afirmaciones, ni con pruebas extraordinarias ni con indicios relativamente razonables. El psicoanálisis ha lanzado al mundo las ideas tal vez más sorprendentes sobre la psicología humana, pero no lo ha hecho tras considerarlas probadas. Estas afirmaciones son a veces simplemente falsas y otras sencillamente indemostrables. Carlos Santamaría (Madrid, 1962) es doctor en Psicología y profesor de la Universidad de La Laguna e investiga sobre los procesos de razonamiento y comprensión. Ha publicado varios libros, entre ellos Introducción al razonamiento humano (Alianza, 1995) e Historia de la psicología: el nacimiento de una ciencia (Ariel, 2001) y diversos trabajos de investigación en revistas internacionales. Entre otros reconocimientos ha recibido el Premio Nacional de Investigación Educativa, y el Benito Pérez Armas por la novela Marina Miranda. Ascensión Fumero (Santa Cruz de Tenerife, 1967) es doctora en Psicología y profesora titular del departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Universidad de La Laguna. Su investigación se ha centrado principalmente en el área de la personalidad. Ha colaborado en la Universidad de York con grupos internacionales en el estudio del estrés. Actualmente participa en la Universidad de Princeton en el desar

"El final del trimestre es sinónimo de evaluación. Revisión, calificación, éxito, fracaso, notas. ¿Sacamos todo el partido a la evaluación? ¿Cómo podemos conseguir que evaluar sirva para mejorar y no solo para calificar e informar? Proyecto EDIA ofrece materiales con los que el verbo evaluar amplía su significado con términos como reflexionar, analizar, compartir, mejorar, planificar y superar. Esta colección de documentos es el complemento perfecto a la colección de rúbricas del proyecto EDIA. Recursos del proyecto EDIA presentados en forma de procesos de evaluación y aprendizaje, con los que los alumnos se implican en el análisis de su aprendizaje, el docente consigue mucha más información y la evaluación es una herramienta que aparece continuamente en nuestras experiencias de aula para conseguir el éxito en el aprendizaje."

"Utilización de la radio como recurso pedagógico. En una sociedad que antepone el avance tecnológico a la profundización de la utilización de los nuevos descubrimientos, es necesario que la escuela invierta parte de su tiempo en la adecuación del sistema de enseñanza a los estímulos del entorno extra-escolar que rodea al niño. Con relativa frecuencia, los maestros y profesores solemos quejarnos de la expresión oral de nuestros alumnos y alumnas, cuestión fundamental para un buen desarrollo cognitivo y desenvolvimiento social. Una emisora de radio escolar, además de estimular el trabajo escolar en el aula, puede ayudar a paliar estas dificultades, ya que, con tiempo y esfuerzo, se consiguen suplir bastantes dificultades. Objetivos y fundamentos pedagógicos. Son muchos los objetivos que se pueden lograr con esta experiencia Algunos de estos objetivos son: * Integrar a los alumnos en el trabajo de equipo, como práctica de convivencia y apoyo entre los alumnos y alumnas, ya sea en la lectura del diario en grupo o redactando las noticias que más tarde se van a emitir. * Fomentar la responsabilidad individual ante el programa libremente escogido. * Poner en contacto directo a los alumnos y alumnas y el ámbito escolar con el barrio, pueblo y sociedad. * Fomentar y motivar la observación, sintetización y análisis de hechos cotidianos como el funcionamiento del observatorio meteorológico de la escuela, la escritura diaria de la prensa y comentario de la noticia, análisis de los hechos culturales y deportivos en el ámbito local, regional y nacional, análisis de los programas de televisión, etc. * Acostumbrar a los alumnos a utilizar su tiempo libre en actividades culturales. * Conseguir que los chicos se desenvuelvan entre instituciones y organismos estableciendo el diálogo con las personas mayores. * Aprender a ejercer la libertad de expresión. * Potenciar la implicación e investigación sobre el entorno socio cultural en el que se

"El portafolio es una herramienta ACTIVA de Evaluación que sirve para que el alumnado muestre sus evidencias de aprendizaje. El portafolio digital se caracteriza además por el uso de distintos artefactos digitales y herramientas 2.0. para su elaboración. Metodologías activas, TIC y el alumnado como protagonista de su aprendizaje son los ingredientes de un portafolio digital. Para el desarrollo del portfolio utilizamos la siguiente secuenciación de actividades: a. ACTIVIDADES DE PARTIDA. El objetivo de estas actividades es la activación de conocimientos previos. b. ACTIVIDADES DE APLICACIÓN. El alumnado crea una evidencia de su aprendizaje a través de distintas actividades: diarios, infografías, imágenes interactivas, animaciones, murales digitales, mapas mentales, líneas del tiempo, presentaciones, tutoriales, investigaciones, vídeos, podcast, etc. c. ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN. Dos tipos de actividades: * SÍNTESIS REFLEXIVA. Se realiza una síntesis de los contenidos trabajados, a través de destrezas como los organizadores gráficos, por ejemplo los mapas mentales. * ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN. Reflexiones sobre cómo han realizado el trabajo, sus puntos fuertes, sus debilidades. Podemos distinguir varios TIPOS DE PORTAFOLIO * PORTAFOLIO DE UNA MATERIA. Se utiliza en una materia o área, normalmente de manera individual. * PORTAFOLIO DE UN PROYECTO. Individual o cooperativamente. Se utiliza para documentar un proyecto, por ejemplo, en un Proyecto ABP o PBL. * PORTAFOLIO DE UN CURSO. Recoge las evidencias de aprendizaje de un grupo o clase."

"Hablamos de competencias, de transversalidad y multidisciplinariedad y, por tanto, de aprendizaje basado en proyectos. Le preguntamos si estábamos preparando a los alumnos a abordar problemas complejos. Y hablamos de cambio educativo y de las dificultades para cambiar las prácticas del aula. De la importancia de los primeros años de práctica docente. Hablamos también de competencia científica y de la importancia de aprender a hacerse preguntas y desarrollar el pensamiento crítico. De la capacidad de evaluación y de reflexión. Y la necesidad de contextualizar los aprendizajes para vincularlos a la vida. También de lectura y de la importancia de leer para aprender ciencias. Y terminamos hablando de la situación actual de la educación que ella considera positiva (se ha producido un giro importante en los dos últimos años, sostiene) y de la escuela del futuro que debe ser ante todo una escuela muy relacionada con la comunidad. Una escuela que atienda a sus contextos y que esté integrada con su entorno. Una escuela que sea crítica pero no esté aislada. Que responda a las necesidades de la comunidad. Que sirva para resolver los problemas de la vida. Una Escuela, en definitiva, vinculada a la vida. Una escuela, si me permiten, muy deweyana: "¿Aprender? sí, pero antes que todo vivir. Aprender a través y en relación con la vida." Os dejo el vídeo de la conversación. Aprovecho para agradecer a Neus Sanmarti que aceptara conversar con educacontic. https://www.youtube.com/watch?v=XGsEbVChHIQ "

"Hablamos de competencias, de transversalidad y multidisciplinariedad y, por tanto, de aprendizaje basado en proyectos. Le preguntamos si estábamos preparando a los alumnos a abordar problemas complejos. Y hablamos de cambio educativo y de las dificultades para cambiar las prácticas del aula. De la importancia de los primeros años de práctica docente. Hablamos también de competencia científica y de la importancia de aprender a hacerse preguntas y desarrollar el pensamiento crítico. De la capacidad de evaluación y de reflexión. Y la necesidad de contextualizar los aprendizajes para vincularlos a la vida. También de lectura y de la importancia de leer para aprender ciencias. Y terminamos hablando de la situación actual de la educación que ella considera positiva (se ha producido un giro importante en los dos últimos años, sostiene) y de la escuela del futuro que debe ser ante todo una escuela muy relacionada con la comunidad. Una escuela que atienda a sus contextos y que esté integrada con su entorno. Una escuela que sea crítica pero no esté aislada. Que responda a las necesidades de la comunidad. Que sirva para resolver los problemas de la vida. Una Escuela, en definitiva, vinculada a la vida. Una escuela, si me permiten, muy deweyana: "¿Aprender? sí, pero antes que todo vivir. Aprender a través y en relación con la vida." Os dejo el vídeo de la conversación. Aprovecho para agradecer a Neus Sanmarti que aceptara conversar con educacontic. https://www.youtube.com/watch?v=XGsEbVChHIQ "

"¿Qué es una rúbrica? La Rúbrica o Matriz de evaluación es una guía de evaluación ( u hoja de ruta educativa) que describe las características específicas que se esperan de un trabajo, actividad, tarea, proyecto/producto, que muestra las expectativas que alumnado y profesorado tienen y comparten sobre una actividad y que, además, ayuda al alumnado a enfocar su objetivo de trabajo guiándole en el proceso. En definitiva, una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es compartir los criterios de realización de las tareas de aprendizaje, de evaluación y de calificación con los estudiantes y entre el profesorado. Se transforma así en un documento "consensuado" y rubricado por todos los participantes que forman parte el proceso que ayuda a clarificar lo que se espera del trabajo del alumnado, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback."

"... La tendencia en este sentido es clara, y poco a poco comienzan a extenderse métodos alternativos al examen tradicional. La División de Educación Pregrado de la Universidad Berkeley de California destaca: El presentación de un artículo académico (paper) al final del curso. El docente debe asegurarse de que este trabajo es parte integral del curso y no un complemento. Una forma de fomentar su desarrollo durante el año es pedir que se entreguen partes del trabajo en plazos previamente establecidos, para que el profesor pueda controlar cómo está evolucionando el proyecto y además tenga la oportunidad de ayudar a los alumnos a enfocarlo. Esto también ayudará a los estudiantes "a escribir mejor y fomentar la integridad académica". Preparar cuestionarios o exámenes por capítulos en lugar de pruebas con una gran cantidad de materia. Este tipo de pruebas parciales empuja a los alumnos a estudiar más frecuentemente durante el curso y, por lo tanto, a tener que mantener más frescos los conocimientos de la materia. Presentación de un memorándum o informe de una o dos páginas en el que, por ejemplo, deben exponer antecedentes, problemas, posibles soluciones (con pros y contras) y una recomendación final respecto a un tema. Según indican, "además de ser un buen ejercicio para sintetizar material, es una excelente manera para que los estudiantes practiquen ser concisos y directos". No obstante, existen otras alternativas que se alejan tanto de los exámenes como de los trabajos, tales como el 'Diario de aprendizaje' en el que los alumnos anotarán diariamente sus impresiones respecto al contenido impartido en clase y sobre lo que desea seguir aprendiendo, o las conocidas como 'Dianas de evaluación', una metodología muy rápida y visual que permite al docente conocer la opinión de los alumnos, haciéndoles de dibujar una diana con tantos círculos como niveles de valoración se deseen, para dividirla posteriormente en var

"1. Fija unos objetivos concretos y alcanzables. 2. Anima a los estudiantes a establecer sus metas personales y muéstrales el progreso hacia las mismas. 3. Establece unas tareas habituales (diarias, semanales, etc.) y proporciona comentarios rápidos y constructivos a esas tareas entregadas. 4. Ayuda a los estudiantes a establecer rutinas y a controlar su evolución en el aprendizaje (por ejemplo, tiempo de estudio, autoevaluación, etc.) 5. Conecta a los alumnos/as entre sí para la realización de proyectos/tareas cooperativas y colaborativas. 6. Organiza, informa y prepara al alumnado para el proceso de evaluación. 7. Establece actividades de evaluación en pequeños grupos. 8. Da apoyo extra y establece unos objetivos más personalizados a aquellos estudiantes con necesidades educativas de apoyo específico (NEAE). 9. Dedica tiempo al diseño de las actividades de evaluación, ya que es un proceso constante y cíclico. 10. Crea diferentes actividades y recopila recursos asociados que pueden servir de ayuda. Selecciona las herramientas y aplicaciones más adecuadas para tu alumnado."

El Aprendizaje-Servicio mejora los resultados escolares, motiva al alumnado al darle un sentido a sus aprendizajes, favorece un buen clima de aula, promueve un aprendizaje competencial que prepara para la vida, conecta los aprendizajes que tienen lugar dentro y fuera de la escuela y aprovecha recursos comunitarios para ello, y promueve una actitud de servicio hacia las demás personas, desarrollando competencias para el cuidado de la vida. Muchos de estos factores son coherentes con los principios de personalización de los aprendizajes, ya que promueven la conexión de los distintos entornos en los que el alumnado aprende, conecta y otorga sentido a los aprendizajes escolares, educa para ser competente y poder aprender a lo largo y ancho de la vida… (Coll, 2016). En impulsar experiencias que conecten y articulen los conocimientos y las competencias curriculares con un servicio a la comunidad poniendo en el centro de la intervención a las personas que la hacen posible, alumnado, profesorado y eventualmente a todas las personas a las que afecta la experiencia y a las interrelaciones entre éstas (InteRed, 2017). ¿Cuáles son las fases de un proyecto de ApS y qué aspectos son importantes desde una mirada de los cuidados? El punto de partida. Motivar al grupo. Planificación. Realización del proyecto. Evaluación, celebración y mejora.